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基础教育课程多样化的反思  

2014-04-11 09:24:48|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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                                        基础教育课程多样化的反思

                                     朱家存,段兆兵

摘要:课程多样化问题近年成为我国基础教育课程理论研究的一个热点问题。我们认为,课程多样化既是一种课程理念,也是一种课程政策,既是课程的常态,也是课程发展的基本趋势,既是课程现代化发展的动态过程,也是解决课程中存在的划一性问题的重要方法。

关键词:基础教育;课程多样化

一、课程多样化是一种课程理念

课程多样化的提法出现于20世纪二三十年代。托斯顿·胡森(Torsten Husen)和纳维尔·波斯特尔斯威特(T Neville Postlethwaite)认为:课程多样化“即学校教学内容增加实用的或职业的知识,或是在以往几乎是纯学术性的学校教育的某些阶段引入职业教育,尤其指发展中国家中等教育阶段学校的课程设置”。“课程多样化”主要指的是中等职业技术学校应该开设种类较多的各种课程。

从课程多样化的基本涵义来看,课程多样化(curricular diversification),是指普通学校在传统的学术性(因而也是单一性的)课程中增加一些与生产劳动有关的实用科目,使学生学习这些课程后有可能获得基本知识、技能和意向,成为掌握一定技术的劳动者,进入以体力劳动为主的职业。作为一种教育思潮,它实质上反映了当代普通学校教育试图更好地为社会经济发展服务的职业教育主义(vocationalism)倾向。课程多样化包括为完成就业准备而引入“就业”学科或按智力分组,或是把工作经验列为所有学生应该接受的普通教育的一部分。“多样化的课程的这一概念往往是与综合学校和多轨制学校联系在一起的。”联合国教科文组织文献认为,教育多样化应包括三个方面的内容:(1)使其内容多样化,以便摆脱单一模式,这种模式既是竞争的根源,也是失望的根源(发展艺术教育和手工艺教育可能是使学校具有吸引力的一种有效途径)。(2)在体制和结构方面,使教育的种类和途径多样化,同时保护整体的协调(使用传播媒介;非正规教育的参与;教育合作伙伴关系;安排接受教育的途径,使其在每个人的一生中程度不等地展开)。(3)使学习尤其是实际技能学习的方法和地点多样化(学制可长可短;在职学习;工读交替制课程)。

在我国,有人认为,课程多样化的实施包括以下四点:一是知识、技能等的逐步进入课程;二是对新的人才要求的不断提出;三是课程实施实践方式的逐步丰富,课程的多样化与人的全面发展一样是一种不断积累的过程,核心是“对多样性和个人差异性的尊重”;四是对适应个体、集体,不同地区、国家,以至课程文化的逐步分离和个性化,普适性与个性的融合。“多样化主要指教育的结构要多样化,既有正规教育又有非正规教育。正是由于教育多样化而引起了课程多样化的问题”。课程多样化既是指整体课程由多样性的内容和目标、方式等组成,也是指课程内部结构和教材等的多样化,例如,现代学校的教材包括课本、学生活动作业、教师手册(即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等),呈现多样化的特点,有利于提高学生的学习兴趣与学习效果。

笔者认为,我国基础教育课程多样化应包含上述多种涵义。根据我国地区间的差异和学校的性质以及教师和学生的特点,在基础教育阶段围绕教育目的形成课程的多种目标、多种要求、多种内容、多种组织方式和评价方式的过程就是我国基础教育课程的多样化。在课程的功能和机制上,课程多样化是一种致力于在多样化课程中实现人的全面发展为目标的课程机制。课程多样化不仅强调课程在知识上的多样化,开设多样的课程,而且在于培养多样化的人才,促进人的多样化发展。

从管理角度来看,课程多样化是课程权力的分配问题;从课程实践来看,是课程有效性的问题;而从目标来看,是课程对个人发展的适应性问题。课程多样化的目的是提高课程的适应性,即根据地区、学校和学生的特点,增强教育目标、内容、方式的适应性。课程目标是可以实现的,内容是适合地方和学生的特点和需要的,对学生的生存是具有现实意义的,方式是根据当地的教育、学校和教师的条件和水平,切实可行的,评价是有效的,是能起到检查和促进作用的。从本质上讲,课程多样化反对单一化、划一性、排他性,融合了各种理论流派之长处,具有宽容性、过程性;从内容上讲,包含了现代与传统、人文与科学、普通教育与职业教育的内容;从主体上讲,包含了学校领导、行政部门、课程专家、学科专家、教师、学生、家长、社会人士在内,共同对课程作出贡献;从类型上讲,包含了学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、国家课程、地方课程与校本课程、正式课程与非正规课程、显性课程与潜在课程等多种课程形态;从方式上讲,既包含了讲授等传统方法,也包含了研究性学习、合作学习等新方法;从层次上讲,体现了发达地区与落后地区、城市与农村、小学、初中与高中等的不同要求,包含宏观、中观、微观等不同层次。

     从最基本的意义上说,课程的多样化反映了一种新的普通教育的概念,反对西方学术思想界对受过教育的人的传统理解,即仅仅为升入大学而上学,不重视职业知识和技能,鄙视体力劳动者,以及意识至上倾向。社会主义理论中的综合技术教育和理论与实践相结合的思想,给予了课程多样化以强有力的支持。课程对象的多样性、复杂性,决定了课程的多样性;即使对同一课程,人们也往往会产生不同的认识,形成不同的课程流派,产生不同的课程表现形式。这种区别来自于课程的时代性、地域性和民族性的差异。

课程多样化的理念一定程度上克服了不同课程理论派别的对立和狭隘性,是一种具有调和作用的、平和的、稳健的课程发展观,是一种对话的、辩证的课程观,也是一种课程的本质观、价值观、历史观、适应观,不是对课程统整与分科的妥协,而是一种共识。在这种理念下,要求课程设计、课程发展以及课程开发都必须关注多样化要求,做到各种方法的综合运用和有机协调。正如有人认为的那样,“教室内的歧异多样,是一种优势与可能性的来源,而非问题的来源”。 课程多样化是一种超越了课程派别的新思维,也是一种具有中介和兼容特征的观点,具有综合的、辩证的特点。

从单一性到多样性,从简单性到复杂性,是对课程的一种全面的理解,也是课程思维方式的一大变革,是一种以“人”为中心的课程建设的系统工程,强调了人文关怀和主体感受,体现了发展为本的教育理念。不同的人可能有不同类型的能力,教育应该与受教育者能力相适应,而不应是与受教育者的地位相适应。教育要满足社会普遍的需要,一个明显的标志就是课程的多样化。今天的教育已不是传统意义上的普通教育,也不应该是职业教育,而是应该包括理性和人文的教育在内的教育,当然不是进行高难度的学术训练,也不应以系统的经典著作为媒介。课程多样化是以合作为基础的分工,强调分立而不是二元,强调总体目标一致基础上的功能分化。

     二、课程多样化是一种课程政策

     从20世纪60年代起,许多国家教育普及程度越来越高,大量学生涌进学校,传统的课程结构和管理模式不能适应学生参差不齐的发展水平和发展需求,各国纷纷建立学分制,课程也更加多样化。在20世纪70~80年代,发达国家为加强以学校为基础的职业和就业教育,也大力推进课程的多样化。课程多样化成为一种课程政策,而多样化政策通常旨在把现有的普通学校的课程职业化。

    任何形式的办学,课程总是处于核心地位,办学形式的多样化,包含着课程的多样化,如果没有课程的多样化,也就没有办学形式的多样化。建国初期,我国就已经提出并确立统一性与多样性相结合的课程政策,以处理地区、城乡之间的差别问题。20世纪90年代由国家教委下发的《普通中学职业指导纲要》明确提出在初中课程中设置“职业指导课”的要求,其任务主要是帮助和引导学生了解社会,了解职业和专业,了解自己的生理、心理、兴趣、才能和体质等特点,正确处理国家、社会和个人志愿之间的关系,增强职业意识和对未来职业的心理准备与适应能力。这就清楚地告诉我们:不论职业教育还是普通教育,急需切实加强职业指导工作,这是时代的要求和社会发展的必然趋势,是教育工作者必须履行的职责和义务,也是社会、学校和就业后备军“为事择人,为人择事”的迫切需要。

     课程多样化的政策具体化为课程管理方式的多样化。20世纪下半叶以来,世界主要国家为适应社会发展的需要,提高人才培养的质量,在改革课程方面,出现了行政主体多元化、课程设置现代化等一系列趋势。许多国家都把课程多样化作为适应现代社会的重要教育政策。与此同时,课程的外在形式──教材也逐渐多样化。国家课程、地方课程、校本课程及针对学生的生本课程等的提出,使课程多样化逐步从人们的观念变成课程政策。2001年,我国《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了实现国家、地方、学校三级课程管理的设想,是多样化政策的具体化。其中课程管理的多样化主要是指决策主体与决策方式的多样化,企业界、学术界、教师、校长、家长及民间教改团体等都可以参与决策,改变了单一的决策主体局面。

三、课程多样化是课程的常态

 有人认为:多样性实际上就是课程的多种存在,就是为了“忠实地反映人性的丰富多样性”。课程多样化是已经形成的课程的体系和结构,是一种课程方案。多样化是课程存在的真实状态,是课程的一种常态。以多样化的话语为特征的教育过程,以及话语体系本身的多样化等,使教育成果的表达方式、课程的载体形式和课程的存在方式具有多样化的特点,就是外在的文本形式也更加多样化。全国在共时态状态下,存在发达地区、中部地区和落后地区间不同的课程,这应是课程的一种必然状态。例如,课程的综合化实际上是多样化的一种表现,是推进课程实践走向多样化的一种形式。新一轮基础教育课程改革针对我国基础教育存在的突出问题,理性地汲取了国外的课程与教学模式和经验,提出了诸多能够极大促进我国基础教育发展的改革措施,借鉴了国外综合课程、模块课程设置和学分管理的有益经验,构建起了多样化的课程体系,完善了综合实践活动课程,建立起了三级课程管理制度以及校本教研制度等,很好地体现了多样化的精神。

相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和经验课程是根据课程综合的范围和程度而划分的课程形态。只讲综合不讲分科,不利于培养学生分析问题的能力和对知识深入、透彻的理解,而只讲分科不讲综合,学生的知识面狭窄,就不能全面地看问题,也不利于学生的发展。因此,课程的分科与综合既是矛盾的又是统一的,二者的结合是必然的。而二者的结合就会形成课程的多样化。课程既有综合化的趋势,也有进一步分化(分科)的趋势。分科程度越高,综合程度就越低,相反,分科程度越低,则综合程度就越高。永远也没有综合了一切内容的课程,也不存在与其他学科知识没有任何联系的分科课程,二者的区分只是分化与综合的程度不同。而从课程设计的维度分析,又可分为知识取向、社会取向和学生取向三类课程,从而形成不同的具有多样化的课程。还有人把课程分为静态课程(curriculum)、动态课程(currere)与虚课程(null curriculum)。多样化意味着“动态”性,“动态”的指导性的探究能够造就有思想的、审慎的、睿智的人。

    四、课程多样化是课程发展的基本趋势

课多样化孕育着真正的课程复兴,是基础教育改革的落脚点和归宿,是教育现代化的标志之一。工业化、城市化、信息化将是我国的基本发展趋势,与此相适应,中等教育的结构,特别是专业结构和课程结构将发生重大调整。课程的多样化包括课程目标实现方式的多样化,课程内容的分化和增加,以及课程功能的不断改进等,是课程适应社会发展需要的过程。课程变革是教育领域十分复杂的现象,不可能用某一种课程实现所有的课程功能。由于科学技术的发展,学科的分化和内容的增加是必然的,“而学科的分化程度与内容的丰富程度,恰恰可以作为衡量一门学科发展水平的重要尺度”。如果课程是僵死的,不变的,只能说明课程生命力的终结。

    未来新的职业不断出现,旧的一些传统的职业将逐步消失,如果不能让学生及时掌握新的知识与技能,就不可能实现学生的就业和社会的发展。管理分析学家彼得·杜克预言,新的工作将在诸如计算机技术、机器人学、光纤维、遗传工程以及健康服务等领域中出现。大多数20世纪80年代和90年代新增的工作,都将是要求高水平能力的工作。2005年初,我国教育部就批准了2000个大学新的招生专业。而中等层次的劳动者将更多地要通过中等教育来实现。因此,中等阶段学校类型、专业设置、课程设置的多样化将是一种必然的趋势。未来的教育不应仅限于给学习者坚实的知识和培养他们对继续学习的兴趣,还应培养人的行为和能力并深入精神生活之中。包括明智、责任感、宽容或敏锐、自立精神在内的行为与包括洞察实质、确切概括、区分目的与手段以及确定原因与结果等的智能同样重要。未来的课程应该符合以下四条原则:具有宽广的知识面和灵活性;建立核心内容和专业学习、普通(学术)学习与应用(职业)学习之间的联系;提供个人进步和学分转移的机会;对课程总体目标的清晰认识。这种灵活的专业化是未来经济的基础,也可能是未来多样化课程的基础。

五、课程多样化是课程现代化的动态过程

课程的多样化是指适应社会转型的客观需要,使课程的内涵不断丰富的动态历史过程,是一个内在与外在的统一过程,是外在要求不断内化为自身特性的过程。多样化既是一种课程的存在形态,也是一种课程的形成过程,既是一种静态的结构,也是一种动态的过程。多样化是一种进步,高于原有的课程形态,是课程不断地“重新布局”,是课程的一种自由的生存状态。课程现代化的途径可以概括为三条不同的道路:工业化先行者的“嬗变”的课程;殖民地的“输入”的课程与“后发型”现代化国家的“引进”课程。德国课程的发展就表现为从单一的、等级层次的模式发展成多元性、更加互动作用的模式。课程多样化的过程与社会的发展进化一样,分为几个阶段:生长过程、结构进化、功能分化、相互依赖。由小到大的发展过程就是生长;组织形式由简单到复杂就是结构进化;结构进化的一个必然现象就是功能分化,不同的课程承担不同的功能。同时,旧课程在向新课程的变化中有批判,有继承;有肯定,有否定;有渐变的积累期,也有突变的飞跃期。多样化的课程不可避免地存在内在张力与冲突,不同的课程之间由于存在的矛盾而不可避免地使课程体系出现某种危机。正是存在的矛盾与冲突成为课程发展的动力机制,使课程有能力不断超越这些冲突和危机。“从一元到多元是由各部分的多样化构成的总体的多样化”。

课程多样化是人类课程传统的继续和延伸。课程的演变历史实际上呈现出一种课程内容逐渐多样化的历史过程。基础教育课程从近代向现代演变,呈现出具有明显特征的三次重大转变。学科课程的出现是课程多样化的第一次重大转变。近代学制建立后,以读、写、算(“3R”)的初步知识和宗教教义为课程内容;19世纪末开始,随着资本主义国家初等义务教育的逐步普及,基础教育发生了实质性的变化,基础教育的内容不仅包括读、写、算的基本知识和技能,而且要求学生掌握与科学技术发展有着密切联系的基础自然科学以及与公民品格、修养相关的人文社会科学的基础知识,增设了自然、数学、物理、化学、公民、历史、地理、外语、音乐、体育等方面的课程。

进步主义和新教育从理论的角度着力于基础教育功能的第二次转变:从着眼于选拔功能转向培养功能,重视基础教育对儿童内部发展的作用。这一时期的许多实验学校以儿童为中心,开设了像农艺、工场作业、家庭技艺、手工劳动等需要儿童主动作业的课程。进行单元教学、分组教学和鼓励学生自学,提倡教学个别化。这种变革深深地打上了外国课程的烙印。

 从上个世纪中期到本世纪初,基础教育功能开始进行第三次实质性的转变。基础教育作为终身教育的起点,将为人一生的发展奠定基础,人们接受基础教育的目的不仅仅是为了生存而是为了提高生活质量,基础教育的功能主要是为了发展,发展个性、开发智力。基础教育不仅要教给学生知识信息,而且要教会学生怎样学习,掌握方法,学会处理复杂信息,进行研究和创造。“学习能力和创造性的培养将成为基础教育的重要任务”。大众传媒的发展,使世界各地发生的事件对人们的日常生活发生日益重大的影响,基础教育必须要有国际视野,提供增进国际理解的教育,使人们能够尊重不同的文化、不同的民族,培养心胸开阔的国际人。由于工作时间的日益缩短,人们的余暇时间相对增加,这就要求基础教育课程要帮助人们掌握绘画、音乐、诗歌、保健、体育运动的技能。终身教育不仅是指教育贯穿人的一生,同时也是指一个人在各个方面处于不断完善的过程。在螺旋式的工作和学习交替的终身教育体系中,基础教育的终端是开放的、多样化的。

六、课程多样化是解决课程问题的重要方法

多样化是一个实践概念,指的是课程实践和课程开发、组织和编制的方式。从我国课程改革的历史来看,任何课程改革,其最终目的是为了提高教学效率,提高教学质量,促进学生的全面发展。课程改革要成功,新的课程方案就必须要具有较强的适应性。我国幅员辽阔,不同地区、不同学校、不同学生、不同教师之间存在着巨大的差距。因此,只有采用多样化的课程,也就是说,只有确立不同的课程目标、选择不同的课程内容、采用不同的课程组织方法和课程评价方法,才能具有较强的适应性。因此,我国的基础教育课程必须要表现出多样化的特征。多样化不仅成为课程改革的基本原则,促使课程多样化也成为课程改革的一个基本方法。

20世纪50年代以来,社会发生了许多变化,不论是课堂讲授还是活动教学,都不足以满足新的需要,于是,人们不再在二者之间做非此即彼的选择,而是努力探索新的教学模式,从而使现代教学增添了许多新的教学模式,例如,程序教学、结构—发现教学、暗示教学、发展性教学、非指导性教学、范例教学、合作教学等等。这样,教学形式便呈现出多样综合的特点,进入了一个新时代。现代教学模式由最初一种基本教学模式分化成两种模式,再演变出多种教学模式的综合,这是教学结构逐步发展、完善的历史过程。“现代教学模式由单一走向多样、由分化走向综合,是必然的,是现代教学结构发展的规律”。

    目前,进行校本化课程开发是多样化的实现方式。校本课程的开发是一种扎根基层的课程开发方式,教师成为改革的核心人物,强调课程的多样化、地方化和适切性。这种不同表现在几个方面:课程开发机制不同,开发出的课程就不同;教师不同,教学的方式就不同,由于教师的技术、观念、个性、兴趣、特长、所学专业不同,课程的运行就不同;学科不同,课程的运行就不同;年级不同,课程的实施方式应该不同;教学条件不同,课程实施的方式也就不同。教学条件对课程实施方式具有一定的制约性,也就是课程资源状况影响课程的实施方式。由于课程改革的推进,一些新的教育教学方法,如支架式、合作式、探究式、研讨式等被引进教学,这是对传统的教师讲授学生听讲的教学方法的改进。正是由于这些原因,便出现了国家课程、地方课程、学校课程,选修课程、必修课程,长时课程、短时课程,核心课程、综合课程等不同的课程形态,使多样化成为解决课程问题的重要方法。

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