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对课程叙事研究特点的解读  

2015-07-10 08:41:12|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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上世纪90 年代,我国教育领域兴起叙事研究,但多数人对教育叙事研究的讨论集中在教学叙事、德育叙事上,对课程叙事研究的探讨较少。明晰课程叙事研究的特点有利于进一步利用叙事研究促使课程研究多样化,从而推动课程改革,深化课程发展。

1 课程叙事研究的内涵

课程叙事研究就是采用叙事的方法进行课程研究,并且用叙事呈现研究结果。具体来说是指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的课程事件并诠释其中的意义。国外许多课程学者认识到叙事对于课程研究的价值。埃利奥特·艾斯纳认为叙事的运用以及用以体现和揭示这些叙事的意义的叙事资料提供了一种思考课程与教学问题的重要方式。康纳利和克兰迪宁希望通过个人经验的研究来重构课程的意义,“对于我们每个人来说,越是理解自己,越是明白是我们所是、做我们所做和选我们所选的原因,我们的课程就越有意义。赋予我们的课程以意义的过程,就是我们的经验叙事的过程。”“课程改革的本质在于课堂里生活故事的互动。”胡文松提出,说故事可能是理解课程的另一种方式,这种方式在批判教育学和教师培养中已以不同的形式被采用。

2 课程叙事研究特点解读

课程叙事研究是研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的课程事件并诠释其中的意义。它是研究者以叙事的方式表达对课程的理解、解释、反思及重构,让读者从故事中体验课程是什么或应该怎么做。叙事关注实践、经验、事件、生活,坚持用事实说话,而且它重视人的情感、体验、价值观。因此,课程叙事研究以质的研究为方法论,关注真实、复杂课程情境中的特定问题,是一种自下而上的研究。它反对理论的思辨,拒绝既有的规则和概括; 它面对事实本身,重视课程事件的丰富性、形象性、复杂性和多样性,通过叙述那些真实的课程生活事件来揭示其反映的课程问题,探讨其背后所蕴涵的课程理念,让深刻的哲理通过生活本身展现出来。课程叙事研究不仅仅是记录与叙述故事,而是通过故事的叙述来揭示某种意义。此种意义是研究者通过对自己的课程生活实践仔细地审视、分析而得出的,审视和分析的过程即反思的过程。课程叙事即述说个体的“课程之思”,以执著的“思”倾诉吸引人、打动人,从而以自己之思唤起他人之思。因此反思是课程叙事研究的核心。具体来说,课程叙事研究的特点有以下两点。

21 以质的研究为方法论

课程叙事研究关注的是课程活动自身的存在,是活生生的课堂生活世界和意义世界,关注有着各自独特境遇和逻辑的课程事件,它的处境、发展变化和最终命运,不是致力于发现一种先在的、不变的客观规律来解释一切课程现象。因此,课程叙事研究处处透露着一种鲜明而强烈的人文精神,它以质的研究为方法论。“质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采取多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动,对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”

211 自然性与情境性

质的研究者认为,个人的思想和行为以及社会组织的运作与他们所处的社会文化背景是分不开的,任何事件都不能脱离其环境而被理解。因此,课程叙事研究强调在丰富、复杂、流动的完全自然的情境中探究,研究者不人为干扰或改变研究现场和研究过程,即不将已有的理论框架、概念范畴等强加于研究过程,而是深入到课程活动的全过程之中,从活动现场的关系结构中去收集资料,着力于准确、详尽而又充分地记录研究的自然情境和情境中的现象,从而去发现事件发生的连续关系和意义。课程是师生在教育情境中共同参与、不断生成的意义创造过程。课程不是静态的、预设的,而是一个动态变化的经验和意义建构过程,它具有非预期性、非控制性、情境性、历时性和不可重复性,因此,要想真正认识课程的实际意义,就必须把它放在真实的自然情境中进行考察。

212 过程性与整体性

质的研究者认为,在这个世界上,每个人、每件事物都是完整的、现实的、具体的,不是分割的、分析的、实证的、数理语言可描述的。对世界的原子化分析必定会抹煞这个世界及人的生动性、完整性,必然会把人之为人最重要的精神性特征抛弃掉,从而把人抽象化和工具化,把世界结构化和元素化。课程叙事研究不同于把事件切割成统计数据、概念符号,把研究对象肢解成抽象的碎片的实证方法,它通过一个个故事整体来把握事物发展的过程。在故事里,事件的进行是沿着时间的线形方向流畅运动的,关注的是有血有肉的对象本身,而不必将人物或事件切割成条块来观察和比较。课程叙事研究更注重过程而非结果,课程是历程性的,而这一历程又是开放性的,它没有固定的程序和环节。因此叙事研究把研究看作是一个动态探究和发展建构的过程。这一过程是不断变化流动的,而不是按照固定的程序发展。研究过程本身决定研究结果。

213 描述性和归纳性

课程叙事研究通过归纳而不是演绎的方式进行意义建构,即研究者从实际的课程活动中了解情况,发现问题,然后对有关的人和事进行描述与解释,不断扩大自己对研究问题的理解,最终创造性地将课程事件及其意义揭示出来。研究者在收集这些描述性资料时,要注意现场中发生的每一个细节、每一件事情都是重要的,都可能是一条线索,可帮助更广泛地了解所研究的现象。从叙事表达方式来说,它摆脱了科学主义从概念到概念的枯燥的概念化、理论化的表述方式。科学主义的课程研究强调客观性、科学性、可实证性,因而在表达方式上注重抽象化、理性化、规范性,导致“经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉的抽干和掏空”。逻辑理性的语言习惯会限制我们的视野,使原本蕴含着丰富情感和人性的课程生活经验经过一番修辞表述后,变得冷冰冰的。语言的任务是不但要描述事物,而且要激发人类的情感; 并非只是传递思想或观念,而是要促使人们去行动。课程叙事研究的写作借用文学创作的描述方式,表现为蕴涵情感的生活语言风格,既有细致翔实的故事性描述,又有基于事实的深刻分析。重视细节和情境的勾勒,通过详尽细密的描述,把真实的课程生活淋漓尽致地展现出来,使读者产生“身临其境”之感,从而产生感情共鸣。

214 体验性与理解性

实证主义的课程研究追求客观精确的结果,要求消除研究过程中的主观性和各种倾向的偏见,研究者要保持客观的态度。课程叙事研究认为课程研究是研究者带有自身“主观性”的一种价值负载活动,研究者往往带着自己特有的个体生活经历、个体的立场观点以及个体的态度和价值观开始他们的研究,研究成果往往是研究者基于自己的个体体验对研究对象的意义诠释。课程叙事研究是通过研究者和被研究者之间的互动对课程事实进行深入、细致、长期的体验,然后对课程事件得到一个双方都能接受的解释性理解。研究者深入被研究对象的生活世界之中,以被研究者观察和理解体验世界的方式来了解对象探明意义,研究者与被研究者为了达到共同的目标而相互理解、共同努力。正因为叙事研究重视来自课程生活的真实体验,所以它是适合于教师的研究方式。教师的生活就是每天的对教育世界的体验,提倡“教师成为研究者”正是让教师把研究的目光投入到自己的课堂经验中,从自己和他人的故事中去丰富课程。

22 以反思为核心

221 叙事是自我反思

机能主义心理学的创始人詹姆斯曾把自我区分为“主体我”(I) 和“客体我”(Me) 。主体我是认识和行动的自我,客体我则是作为经验对象的自我。当一个人在讲自己的故事时,是“主体我”以“客体我”为主人公来构造故事,也是“主体我”对“客体我”的审视和反思的过程。通过叙事,将“我”的存在状态变得更加清晰、丰富; 通过叙事,使“我”生活的“碎片”用生命之线连接起来,使“我”有机会成为一个能被“我”意识到的整体的“我”。反思概念与叙事概念较为密切。当人们叙述他们生活中的事件时,他们也反过来把自己放在听者的位置加以考虑,在思维过程中对自我进行审视、评判、调整。而对自己经验的自省和反思的过程就是在心灵中自己和自己对话的过程,就是心灵的叙事过程,借助这种自述的方式,个体的经验在心中被条理化、被重构、被积淀在意识的深处。因此,反思是叙事表达必然伴随着的思维过程,叙事起着反思的组织作用。

从某种意义上说,课程叙事研究就是对课程所进行的反思性研究,研究者在叙事中反思,在反思中深化对问题和事件的认识,在反思中提升原有的经验,在反思中修正行动计划,在反思中探寻实践或行为背后的意义、理念和思想。叙事研究不仅仅是为了记录和叙述故事,更在于一种不断反思、追问自己所经历的课程生活与实践,这种反思与追问在叙事研究看来,是对经验的重组与理解,以及提供意义诠释的过程。反思贯穿“叙事”的整个过程,并最终决定着叙事,离开反思,叙事研究就会变成为叙事而叙事的粗浅作业,就失去了它的目的和意义。课程叙事研究的实质就是研究者表达对所经历的课程事件的理解、反思和建构的过程。

222 叙事引发他人反思

课程叙事的实质是反思课程实践过程中有价值和有意义的资源,它对课程实践起剖析反思,借鉴启迪的效用。从某种程度上讲,叙事研究并非提供某种现成的答案,而是提供一种刺激、一种参照、一种可能,以达到激荡人的心灵,启迪人的智慧,从而唤起读者的反思意识。

课程叙事者述说“自我之思”,做思之探寻,敞开一条“思之路”,从而唤起“他人之思”。叙事并非发现永恒真理,建立永远“生效”的东西或正确的东西。叙事不是以“先知者”的身份要求别人遵从或者盲从,而是以自身的问题思考去作他人问题思考的参照,经由自身切己性言说唤起他人切己性的问题意识。如果我们的言说没有唤起他人的“思想”,甚至取代了他人的“思想”,我们也许就剥夺了他人思想的自由、选择的自由。

叙事研究的出发点并不是要想方设法说服别人接受我们的观点,而是仅仅表达我们作为个体的所思、所感,表达自我的思想、认识、立场、态度。叙事者要做的无非是怎样理清我们自己的问题域中的“思路”,澄明我们自身,再以清明的思路来启发他人,让他人进入各自的问题域之中,去做各自的清思、释疑、决策的工作,去解决各自的问题。以“理”服人的研究思路于是转换成以情感人、以思启人,达到“启发另一个思想,将思想开动起来”的目的。

一部好的叙事研究,不仅是研究者自身心路历程的真实反映,同时也是其他读者借以反思自身行为的基础和对照学习的镜子。通过叙事的方式,个体的故事被他人理解和阅读,常常能引发思想的碰撞,迸射出智慧的火花,生成新的经验,为“听者”和“诉者”服务。叙事可以再引发、激发思考,产生认同及共鸣,当共鸣产生后,叙事就不会只是“你”的故事、“我”的故事或“他”的故事,而是“我们”的故事。在故事里,我们看到一些“同”,于是我们相互支持、相互理解; 在故事里,我们也看到了彼此的“异”,于是我们相互尊重,去想象另一种行动的可能。就如马克思·范梅南所说“教育学的文本应当具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性。”

3 结语

课程叙事研究本身就是在反思“科学化”、“逻辑化”的课程研究的缺点的基础上产生的,在它的发展过程中还需要不断的反思自身、完善自身。

参考文献(略)

 

作者:王芳  翟爱萍   来源:贵州师范学院学报2011 3

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