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——杭州市西湖区活动课程工作坊

 
 
 

日志

 
 

学校整体课程设计的问题与对策  

2016-01-08 08:01:17|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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2001 年基础教育新课程改革启动至今,走过了 14 年路程。由于历史原因,我国基础教育的着力点一直偏重于课堂教学,对于“课程”这个概念,有一个从零开始逐步深入的学习认识过程。而且,学术界对于“课程”这个领域的诸多认识,还带有浓重的国外“舶来品”的色彩和痕迹,尚远不能达成相当程度和范围上的普世共识,在课程理论的“本土化”加工消解方面还有相当的工作。国家、地方、校本课程,从本初的三级课程管理概念异化成为三个层面的具体课程门类。也正因为此,我国启动基础教育新课程改革以来,从主管部门到学校到一线教师,也可以说是摸着石头过河,跌跌撞撞地前行。在多年的调研过程中,学校的课程建设存在一些亟待解决的问题,梳理和探讨如下。

一、课程设计的重要依据

校情诸元素是课程设计的重要依据,对于现行教育体制内的公立学校而言,在各级政府共同落实国家基础教育政策的前提下,每所学校自身的区位优势、办学传统、教育特色、学校文化、师资力量、生源、家长群体等诸要素可能存在着较大的差异。

具体到对于一所学校起着决定性影响作用的校长角色而言,其个人的从业经历、学识视野、认知水平、办学思路、思想站位、思维方式、管理风格等诸要素,对于学校的发展特别是课程建设的方向和推进实施,有着不可忽视的作用。

学生是校园的主人,是教育行为的受众主体。课程是学校育人行为的直接载体,三级课程必须为学生的全面健康成长服务。校本课程的开发,必须着眼于兼顾到每所学校全体学生的共性需求与个性需求,以尽可能满足学生健康全面成长的需要为出发点。作为学校民主平等关系的一方,学生们有必要也有权利全面参与到学校的课程建设进程中来,这是学校服务于学生宗旨的最好体现。

二、构建整体课程体系的路径

有些学校的课程建设方案中,完全忽略了校情特别是学生及家长、社区等情况的分析和解读。一部分是校方甚至仅仅是领导班子,0 主观地从一般意义上的育人需要出发,替学生们做出了课程的选择和设计,这是有违新课程改革精神的不可取做法。

学校必须对学生、家长、社区等具体情况做周密详细的全面调查了解,梳理出调查结果并加以深入分析,发现需求程度或者兴趣程度较高的内容和知识点。

由此,学校在严格遵循并落实国家教育政策的前提下,结合校内能够提供的课程资源,加上社区可能利用的课程资源,根据学校的育人目标来确定可能开发的课程内容,协调好三级课程的关系,整体设计课程的门类。先做整体规划设计,后跟进研发实施,这是课程研发的正常程序。

有部分学校或者地处偏僻远郊甚至深山区,或者教师学生数量偏少,有些农村校的资源有限,有的学校新课程改革的意识还远没有被唤醒。囿于种种现实因素,在课程开发起始阶段是“就水和面”,有什么资源就先开发什么课程,也是实际存在的、不得已而为之的一种课程建设探索方式。这种类型的学校课程建设的发展路径有两个层面:一是尽快丰富课程内容和门类,更好地满足学生的需求;一是根据形势发展尽早考虑学校课程整体规划方案,引导方向。当然,这两个层面的工作完全可以齐头并进、并行不悖。

三、课程内容应充分支撑育人目标

新课程改革之前,“校训”是学校特别看重的一个元素,似乎也是唯一的元素,挂在口头,贴在墙上;新课程改革之后,“校训”极少被提起,近乎退出历史舞台,代之而起暴发般涌现出形形色色、虚虚实实的所谓“办学目标”“育人目标”“课程目标”。很多案例,“校训”与“目标”之间并不存在不可逾越的鸿沟,有时候甚至有着较密切的内在联系,不过是换了一种潮流化的时髦表达、呈现方式。

一方面新课程改革以来,学校课程意识觉醒,精心打造办学特色,课程特色就是其中一个突出亮点;一方面部分地方教育行政管理部门实施“一校一品”战略,学校自愿不自愿地想方设法,给自己制作一顶尽可能花哨而又与众不同的帽子,即所谓的“课程特色”。

事实上,部分学校精心制作的这顶课程特色“帽子”,往往不能统领学校课程体系,与具体课程门类内容之间形同油水分离,罕有内在的联系。校方在阐发课程方案设计时常常难以自圆其说,给人以生硬的牵强挂靠之嫌。这顶“帽子”与课程门类内容算不上般配,一定程度上透露出学校的课程建设依然处于不断摸索前行的阶段。

我们认为,学校精心设计一顶准确体现课程整体设计理念和目标的“帽子”,这种做法无疑是值得肯定的。关键在于这顶“帽子”与学校课程内容要吻合起来,建立一种统领与支撑的相互关系。三级课程整体建设必须以学校育人目标这顶“帽子”为方向,全力、全方位服务于并促进这一目标的最终实现与达成。

四、课程分类标准的科学性

学校在设计课程建设体系时,往往努力以某种课程关系图的外在方式呈现出来,具体切分为几种类型或者几个层面。绝大多数课程体系图中课程类型之间试图以平面、并列的关系存在,极少数学校设计了立体图来阐释课程类型之间的内在联系。

遗憾的是,部分学校这些“自以为是”的课程类型分类法混乱,问题严重,突出体现在四个层面:一是课程类型之间不是按照同一种分类标准来划分的,直接的后果就是课程类型之间的界线混淆,纷乱交叉,划分不清;二是部分具体课程门类在归入某一课程类型时,针对性、归属性不强,难以服人;三是国家课程学科拓展类(包括许多名称各异而实质相同)的课程门类数量较大,这些课程在归类时同样周密性不够;四是涌现出不少主观臆造的课程类型名目名称,是校方单方面想当然的生成与阐释,实际上起到了混淆视听的负面作用。

对于那些为数较少的立体式课程设计图,试着以逻辑思维来阐发课程门类之间的关系。事实上,相较于平面、并列式的示意图,立体式课程图的阐发对学校课程建设思路的要求更高,如果没有事先做足功课,自乱阵脚也在意料之中。

对于一所学校而言,做好科学、规范、有特色的整体课程设计是非常必要的,在相当程度上影响甚至决定着学校的发展方向和育人效益的最大化,事关重大。课程门类的整体规划,需要脉络清晰、层次分明、逻辑严谨、全面均衡、分类科学。学校自身力量不足时,借助校外课程专家团队的智力支持和把握方向就显得十分有必要。

五、国家、地方、校本课程的整合

整合三级课程的提法非常流行,学校层面的报告和宣传场域中出现频率很高,在评价上校方都一致给各自的课程整合方案定性为“优化”。课程整合的目标结果,一律指向缩短现行课程方案规定的课时,学校得以充分、自主利用整合后富余出来的课时空间。

至于整合的理由,呈现频率较高的通常说法有以下几种:三级课程内容上的重复、交叉、割裂;课程内容多,课时不够用;生源整体质量高,学业基础好、理解接受能力强,有必要打破常规教学进度;课程内容相关相近,多学科合作、跨学科实施。

关于重复、交叉、割裂,如果这个问题确实存在,一方面,国家课程内容设置在先,地位优先,地方教育行政部门必须对地方、校本课程中涉及的相关内容部分加以调整,真正优化课程内容结构,提高课程实施的效益;一方面,三级课程之间、不同课程门类之间的内容处理,恐怕不是一所学校层面依靠自身的教科研力量能够进行“整合”的。

关于学生整体上学习水平较高,整体较高不等于全体学生都高,不排除个体之间的相对差异。学校课程教学的超进度安排,是否兼顾到了相对弱势的群体和个体?关于多学科合作、跨学科实施,必须以保障不遗漏国家课程标准规定的基本教学知识点为前提,很多时候在学校实施层面上出现程度不同的弱化甚至忽略现象;同时,是否需要、能否进行跨学科实施,要视实际情况而定,且须处理好学科壁垒之间的磨合,否则仍然是条块分割式的拼盘,效果不佳。

“课程整合”是一项科学性强的课程改革工作,学校层面应该持非常审慎的态度,而不是遍地开花式的轰轰烈烈的“个性化”运动。

六、国家课程校本化的规范性

所谓“国家课程校本化”,就是指学校根据国家和地区以及学校实际,尤其是师生的成长需求,通过选择、改编、整合、补充和拓展等方式,对国家课程和地方课程进行再加工再创造,使之更符合学生、学校和地区特点和需要而进行的教育教学活动。

这个概念的影响面较大,然而禁不住令人产生几点质疑:“国家课程校本化”与“地方课程”何干?学校或教师是否有权力、有能力、有实力对国家课程进行“选择、改编、整合、补充和拓展等方式”的“再加工再创造”?怎样保障被个体形态的学校(其实就是教师)“再加工再创造”之后国家课程的质量与规范?被学校或教师“选择、改编、整合、补充和拓展”后的课程,在实质上是否还算是国家课程,是否还是完整本原的国家课程体系,能达到国家课程原定的实施标准和效果吗?何以证明被个体形态的学校或教师“再加工再创造”之后的国家课程,就“更符合学生、学校和地区特点和需要”?被个体形态的学校或教师“再加工再创造”之前的国家课程,在权威性与科学性方面究竟是否靠得住?参与构建与研发国家课程的众多国内权威专家、学者的智慧与学术实力,跟个体形态的学校或教师的“再加工再创造”能力相比,究竟高下如何?既然被个体形态的学校或教师“再加工再创造”之后的国家课程才能“更符合学生、学校和地区特点和需要”,那么这些构建与研发国家课程的众多国内权威专家、学者,其智慧与学术实力的公信力和权威度究竟如何?假如此推理成立或者符合客观事实,则似乎国家课程的必要性和权威性将会面临着被质疑;或者课程改革的步伐不妨再大一些,干脆“国家课程和地方课程”全都改作校本课程了事,既节省了国家课程研发成本、又充分下放学校办学自主权,只是这样是否行得通?

由此,所谓“国家课程校本化”,实际操作层面上不排除其可能是一种擦边球式的人为制造、模糊空间的说辞,目的不外几种:以此作为擅自变更国家课程方案课时的一种挡箭牌、护身符;凸显学校课程建设改革探索的所谓“个性化”,作为对外宣传的噱头吸引眼球;挤出课时进行合法或不合法的其他安排,包括事实上的赶超教学进度、补课行为。更有甚者,提出了“国家课程的班本化、人本化”,难免哗众取宠之嫌。

    毕竟,我国基础教育新一轮课程改革走过 14 年,相对于国外发展已经较为成熟的课程理论和实践,还仅仅算是一个起步阶段。在这个过程中,事关下一代接班人的培养和全面健康成长,既要借鉴国外先进经验,更要重视国情、区域实情的差异,加强对引进课程教材和管理经验的本土化改造工作;既要有勇于探索的改革勇气和智慧,更需要管理人员、教科研人员和学校干部教师队伍时刻保持审慎、科学、高度负责的使命感。基于此,国内的基础教育课程建设还有很长的探索路程。

 

作者:韩宝江   来源:教育科学论坛 2015 07

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