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拓展性课程目标设计的异位与矫正  

2016-11-07 08:49:58|  分类: 研修成果 |  标签: |举报 |字号 订阅

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【摘要】拓展性课程作为当下学校关注的焦点和热点,从目标设计的实然折射课程意识与能力,在课程理论的观照下,思考拓展性课程目标的应然,探讨课程目标设计的必然与策略。

【关键词】 拓展性课程  课程目标设计  策略

 

从拓展性课程建设看,体艺特长类、社会实践类脱胎于原有的校本课程。对照课程技术规范,审读课程目标与内容、教学组织与实施、评价与总结等,喜忧参半,面对深化义务教育课程改革的要求,必须梳理小学拓展性课程建设过程中的问题,重新再出发。本文着重分析拓展性课程目标设计的异位问题,探讨目标定位的矫正策略。

一、拓展性课程目标设计的实然

尽管课程设计与开发工作提到了前所未有的高度,从学校层面与部分已开发的课程看,拓展性课程的目标设计存在着不少问题。

(一)目标设计存在的问题

1.目标的碎片化,以偏概全

课程开发的两条主要路径,一是自上而下,学校根据课程建设的需要,组织开发课程。二是自下而上,因由学生的需求而开发课程。调研过程中审阅了54门课程的文本,自上而下开发的课程43门,其比例近80%。再研读课程纲要,开发的相关课程基本处于独立状态,课程间关联性较低,表现出碎片化的特征;从学校层面审视,课程涉及不同类别,领域迥异,缺乏拓展性课程开发的整体性。

2.目标的同质化,以筌为鱼

正因为自上而下的开发路径,学校行政力量的推动起到了重要作用。在此过程中,开发者全凭个人的兴趣与偏好,通过校园文化活动课程化、社团活动课程化、少先队活动课程化及校本课程的改进,开发了较多的拓展性课程。即便在学校内部,由于课程意识与能力的缺乏,教师套用相关学科的课程标准,用普遍的教育价值取向代替具体的课程目标,导致不同领域间的界限模糊,导致目标雷同,结果造成了校内、校际同质化,缺乏校本化的特点。

3.目标的随意性,以书为御

根据学生的认知、技能水平和思维能力,从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度陈述课程目标,是课程目标设计的主要内容。研读课程纲要,课程目标设计缺乏与学生、学校和社会的联系。一个缺乏具体化、情境化的教学目标体系,以知识本位,造成了目标虚化、表层化、重复的现象课程目标描述反映了随意性的特征。

(二)目标设计问题的根源探析

1.课程认识的偏差

从课程的发展历史看,传统课程观认为“课程是跑道”,这是一种静态的课程观,是苑囿特定历史的认识,以接受性学习为主要学习方式,教师占据着课程、课堂的主导地位,“我说你听,我说你做”,教与学是授——受的关系。现代课程观认为课程不仅是跑道,而且是奔跑的过程,是一个动态的、综合的、多元的课程观。

不同历史时期的课程目标观,都有各自的社会根源,也有课程论与教学论建设的基础,也有各自的局限性。无论是强调教材为社会发展和社会控制服务的社会取向目标观,还是强调获得系统的学科知识的人本取向教材目标观,抑或以促进人的全面发展为目的的学术取向教材目标观[1],在拓展性课程建设过程中,要以辩证的态度,汲取其合理内核,以整合的视角,将三种不同的目标取向形成有机的统一体。拓展性课程的渊源可以上溯兴趣小组活动、第二课堂、活动课、校本课程。对于其认识,停留在活动、操作的层面,这是当下拓展性课程建设中呈现出的一个重要倾向。在功利社会的背景下,技术理性湮没了课程固有的人文价值,削弱了教育的人文性。

2.顶层设计的缺乏

拓展性课程,是指学校提供给学生自主选择的学习内容[2],这是一个相对于基础性课程的概念。顾名思义,拓展性课程一方面是对国家和地方课程标准规定的统一学习内容国家课程(基础性课程)的拓展;另一方面是课程权利的让渡,学校实施课程权利,校长发挥课程领导力,教师和学生在开发与实践中履行课程义务,享受课程权利,以期实现师生共成长。

从拓展性课程的开发与实施看,学校及其组成机构、教师是课程开发的主体,包括家长在内的社会资源,甚至包括个别学生,都是课程开发的另一主体。每个人的观念、立场不同,在拓展性课程开发的理念也必然存在着差异。拓展性课程的内容在小学段主要分为体艺特长类和社会实践类,理论上存在着无限细分的可能。拓展性课程的实施以主题教学和项目学习为主要形态。诸如此类的问题存在,需要学校统筹兼顾,做好顶层设计。从另一方面看,学校作为拓展性课程开发与实施的组织者、实施者,课程实施、课时安排、教师配备、选课系统、课程评价以及包括场地、经费、安全等方面的保障工作,都需要学校的整体协调,统筹安排。

作为深化义务教育课程改革的重要内容,拓展性课程建设不是临时的应对、摆设,而需要长期不懈地实践探索,探索一条符合学校教育哲学、满足学生成长需求的道路。

3.教师课程意识与能力的匮乏

笔者于2015年6月组织了关于小学教师课程意识与能力的问卷调查,有效回收550份小学教师问卷。数据分析结果显示:小学教师的目标意识均值为1.5268,远低于问卷设计的理论中位值为3,不同学历教师的目标意识呈现渐降的趋势。课程目标能力内容包括理解与把握课程目标、分析学生需求,确定课程目标、表述课程目标的能力。从课程能力问卷结果显示:理解与把握课程目标、分析学生需求,确定课程目标、表述课程目标能力的均值分别为1.8298、2.4057、2.2624、3.3128,处于一般水平。

长期以来“分数”为重要的评价指标,教师 “预设——生成”成了习惯性的行为,窄化了课程的功能,导致了淡薄的、狭隘的课程意识。教师的课程能力贯穿于教育教学,或职业生涯的始终,始于课程目标设计,终于课程评价,并由此循环,螺旋上升,实现教师综合素质的提高。对于教学效率的追逐和传统教学习惯的影响,整体而言,教师的课程能力并没有与基础教育课程改革同步发展,制约着课程改革的实践和深化。

二、拓展性课程目标设计的应然

(一)拓展性课程概念的理解

拓展,有两层含义。《现代汉语词典》(2005年版)显示,拓展,(动词)开拓发展[3]。从字面上看,拓展着重于空间的扩大,既包括物理空间,也包括心理空间。二是发展、深化,是在原有基础上的再发展与深化,通常为面上的扩展和点上的深化。

拓展性课程,是拓展,意味着基于知识基础、能力基础,也意味着是深化、提高。我们的理解是,拓展性课程以相关领域的基本知识与基本技能为基础,强调过程与方法的重要性,在过程中习得技能,在实践中获得知识、技能与情感的体验,从而实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机统一,达成 “立德树人”的教育目标。

拓展性课程不是具体课程的名称,而是相对于基础性课程的总称。根据“指导意见”,小学拓展性课程分为旨在帮助学生培养兴趣爱好,养成良好的生活习惯和高雅的生活情趣的体艺特长类和引导学生探究自然、体验生活、了解社会,着重培养学生动手实践、科学探究、团结协作、服务社会的能力的实践活动类[4]。因此,就拓展性课程自身而论,以经验为基点,以自主、合作的实践活动为重要形式,在实践中应用策略,实现学生能力发展和素养提升的目标;对学生而言,拓展性课程的兴趣性、可选择性,满足了个性化需求的基本功能。

(二)拓展性课程目标的整合

一门课程的诞生,无疑是服务于社会,服从于受教育者,以学校为课程开发主体的拓展性课程也不例外。在尊重教育规律和崇尚社会主义核心价值观的前提下,课程目标从技术到人文,从实践操作到方法习得,从关注个性发展到综合素养,整合是设计的基本思路和方向。

拓展性课程目标的确立有别于文化学科“课程标准”的研发,也有别于传统意义的活动目标确立等自上而下的目标设计模式。尊重宏观,重视微观,兼顾微观,是拓展性课程目标设计的基本出发点。其设计是基于教育方针、政策与教育发展态势等方面自上而下的理性思考,基于学生需求、教师可能、条件保障等自下而上的综合考量,以及社区需求与潜在资源、家长需求和学校的理念、文化、愿景的完美结合。在这个意义上说,拓展性课程目标设计具有校本化的基本特点,是课程设计新范式的实践与超越,是课程目标综合性和整体性的表达。

拓展性课程的可选择性决定了课程建设的阶段性。有些门类的课程为一次性消费,如侧重某一生活技能的课程;多数课程目标的设计需要分层,形成序列化,如初级、中级、高级,以满足基础不同学生的需求。为满足学生的兴趣性和可选择性,以现实生活为基点,汲取过往生活经验,展望未来可能生活,从学生终身能力获得的视角,以学生与自然、学生与社会、学生与人(包括自我)为逻辑,遵循内容由简单到复杂,能力从低到高的逻辑,整合小学阶段内的拓展性课程目标,对于学生而言,形成内容序列化、层次分明的课程体系,体现目标的整体性和持续性;对学校而论,实现整合的基本要求:整体大于部分之和。

(三)拓展性课程目标的超越

“指导意见”以“围绕立德树人,着力于优化学校课程结构,培育学校办学特色;着力于实施因材施教和个性化教育,提高学生的学习兴趣和综合素质;着力于转变育人模式,推进素质教育,促进学生全面而有个性的发展”的课程建设指导思想,提出了课程建设多样性、层次性、综合性和实践性等四条基本原则[3]。拓展性课程建设必须充分考虑学生的智能特点和兴趣爱好,开发开设丰富多彩的选择性课程,满足每一位学生的学习需求;以培养学生核心素养为导向,体现学段教学要求,尊重个别差异,为不同层次的学生提供适合的课程;设计项目式、主题式、探究式学习活动,创设有意义的真实学习情境,增强学生的探究精神和综合素质;为学生提供更多的动手操作、实践体验、合作学习的机会,丰富学生的学习经历,提高学生的劳动实践意识和能力,培养学生的意志品格。

从课程管理的视角看,拓展性课程归属于校本课程的范畴。因此,拓展性课程的设计与开发是包括学校文化和办学理念等学校愿景的课程化体现,是家长、社区的教育需求表现,更是教育主体——学生现实需求的真实反映。拓展性课程具有两个根本特点,即兴趣性和实践性。唯有从兴趣出发,满足不同学生的偏好,才能体现课程的选择性,反映课程的层次性。无论从改变学生的学习方式,还是认识论的立场,课程的实践性符合学生身心发展的需求,也符合基础教育课程改革的方向。

从学生的立场看,拓展性课程具有“四化”的特征。首先是目标的个性化,不仅有课程选择权的个性化,也有课程实施与评价的个性化。其次是内容的多样化,理论上课程因需而设,在价值取向多元的背景下,内容的多样化是必然的事实。再次是组织与实施的活动化。活动是学生最本真的要求和反映,在活动获取知识、习得能力是课程的旨趣。最后是评价的多元化。不同的学生需要有不同的尺子测量,测量的结果又不同的结果。以实践活动为重要形式的拓展性课程,更关注个体的纵向比较、自我参照。

教育承担着引领社会发展、进步的责任,在喧嚣的功利社会面前,技术有其存在的价值,但并非唯一。因此,拓展性课程目标设计应超越单一学科的知识与技能,体现技术素养与人文素养的统一,反映工具和理性的同在。

三、拓展性课程目标设计的必然

无论是课程的组织与实施,还是评价与总结,抑或是设计与开发,课程目标都发挥导向作用。拓展性课程是目标与意愿、现实的统一体,是学校教育哲学的具体表现。在关乎培养什么人,用什么内容与形式培育人等根本性的命题前,由学校提供的学习内容——拓展性课程的设计与开发,赋予了崇高的历史使命感。以慎为键,系统地研究分析,服务于学生。

(一)立于哲学的场域:谋定而动

学校教育哲学指的是学校所信奉的教育理念,它往往以学生观为核心,即培养什么样的学生是学校教育哲学的核心问题[5]。通俗地说,就是培养什么人的问题。对学校教育哲学的思考既是拓展性课程开发的一项重要内容,也是拓展性课程开发的前提条件,并将保证拓展性课程规划的长远性和方向性。在多元的价值取向中,学校的教育哲学是出发点和归宿。教育哲学引领课程目标设计,从而开发、审议课程内容,组织与实施教学、评价课程,进而形成多彩的学校文化和学校特色。

(二)源于资源的内涵:因材而定

泰勒认为:“任何单一的信息来源,都不足以为提供能让学校为教育目标做出全面且智慧的决定的基础。”[6]课程资源是保证课程目标实现和课程实施顺利进行的基础,是课程因素的天然来源和课程实施的条件。课程资源是一个宽泛的概念,潜在着开发、利用价值,并为课程所用的均可为课程资源,可以说资源弥漫周边。课程资源既包括学校所在社区(社会)的自然资源、人文资源,也包括学校的文化积淀,以及学校教师、家长在内的人力资源。

资源的属性确定课程目标的指向。所谓资源属性,就是资源的特征、特点。从这个意义上说,课程资源蕴藏的固有价值,具有先天性;课程资源兼具多重性,不同的资源开发利用者,因其立场观点不同,解读结果会有差异,甚至是巨大的差异。课程源自生活,并指向于提升生活的意义。面向丰富多彩的学生生活世界,需要教师留心观察生活,观察学生,从生活中来,到生活中去。拓展性课程不仅仅是获取知识的方式和渠道,更重要的是在知识探寻中孕育问题意识,亲自寻找解决问题的途径,引发学习方式的变革。

(三)基于学生的考量:以学定教

现代教育的要义之一是弘扬人的主体精神,开发学生内在潜能,促进每个学生在原有水平上不断发展。了解是教育的前提。既要从宏观上熟悉学生的整体发展状况,又要从微观上把握学生的个性特征。从知识技能角度分析学生的基础知识和基本技能的现状,还需要分析学生的情感态度,把握学生的学习兴趣,研究学生学习策略和学习风格。

研究学生,既要考虑城乡二元结构之别,也要兼顾性别之异,才能体现教学尊重学生的主体地位。在课程文化视野中,“学生”不是一个抽象的、普遍的概念,他总是与具体的社会历史相联系,是生活在特定自然环境中和文化状态下的有血有肉、生动活泼发展的个体,他所面对的是一个复杂而又真实的现实世界,他所需要的首先是对自身文化背景的认同,他所做的是以自己的生活世界为基础来理解和学习科学世界,而不是两者的断裂与对立。多元文化尊重学生文化背景的差异,更主张为不同文化背景的学生发展提供平等的学习机会,这既是基础教育课程改革的出发点,也是它的归宿。

(四)基于内容的权衡:以权达变

活动是课程的重要组成部分,也是课程实施的表现形式,但活动并不是课程的全部。活动可分为指令性活动、自主性活动,也可分为课内活动、课外活动。自上而下的指令性活动是课堂教学的重要组成部分,但课堂内的活动不足以为拓展性课程提供应有的技术支持。因而,课外的自主性就显得更加重要。课内的教师指导为学,课外的实践为习。技能的获得与方法的习得,需要课内外的结合。

因以体艺特长、社会实践分类,显而易见,拓展性课程的内容必定以实践性、技术性的操作为主要内容。从课程的角度上看,目标显得单一,自然过程就单调了。从立德树人的角度看,缺乏文化的感知、理解、认同与传承、创新。必要的、适度的价值教育,不仅仅是课程内容的丰盈,也是课程的价值取向。教育过程是在一定条件的身体活动、思维活动的总和。学会学习,是教育的要义。我们可能无法提供必要的技术支持,但必须提供问题解决的思路,引领学生深入实践。换而言之,尽管知识、技术是不可或缺的,但方法是第一位的。只有如此,我们才能跳出技术的“圈子”,坦然面对学生的诉求,否则课程将陷入技术的涡流中,面对纷繁复杂的技术和个性各异的学生需求,课程、教师会束手无策、无能为力。不同的拓展性课程对技术层面的要求不尽相同,遵循体艺特长、社会实践类课程应有的技术规范,在“狭义”的技术与“广义”的方法之间,保持科学精神和人文精神的平衡。

(五)基于评价的执行:多维统一

课程目标是预期的教学结果,是教学行为的指向与教学评价的尺度。无论教师的教,还是学生的学,都离不开课程目标这只无形之“手”,它牵动着课程设计与开发、组织与实施、评价与反思的每一根神经,指挥着教师教、学生学的行为动作,并且是检测最后教学效果的标准。课程是知识,课程是经验,课程是活动。单纯地以终结性评价、表现性评价来鉴定学生的拓展性课程学业,既不符合课程改革和现代社会发展的要求,也不能满足人民群众对优质教育的需求。在课程目标的指引下,教师根据课程组织与实施的事实,坚持过程评价与终结评价、参与与作品、自我评价与他人评价相结合。以学生的经历为基础,坚持时间序列的纵向评价,客观反映学生拓展性课程的学习过程与成果。

特别需要说明的是,拓展性课程本身并不是一门课程,只是一类课程的集合。集合中的所有课程都应服从于上位的课程指导思想,遵循拓展性课程的基本原则。当下的教育为学生未来的生活而准备,面对浩瀚的知识海洋和日益刷新的技术,纠结于纯粹的知识与技能,势必将教育引入误区。正如《基础教育课程改革纲要》指出:改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力[7]。如果说开发的拓展性课程是产品的话,最终的体验者是学生。以能力与策略培养为核心的拓展性课程,其目标实现需要时间的积累和实践经验的丰富。对拓展性课程目标的为何而教、为谁而教、教到何种程度等问题,要有清醒的认识。客观的调研、全面的分析、科学的设计和务实的态度,是拓展性课程目标设计的必由之路。

【参考文献】

[1]陈柏华. 教师教材观研究[M]. 杭州:浙江大学出版社,2012

[2]浙江省教育厅.关于深化义务教育课程改革的指导意见[Z].2015

[3]中国社会科学研究院语言研究所.现代汉语词典(增补本)[M]. 北京:商务印书馆,2002

[4]浙江省教育厅.关于建设义务教育拓展性课程的指导意见[Z].2015

[5]陈剑华.如何形成一所学校的教育哲学[J].内蒙古师大学报(哲学社会科学版),2002(6)

[6](美)Ralph Tyler. 罗康,张阅 译.课程与教学的基本原理[M]. 北京:中国轻工业出版社,2008

[7]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[Z].2001

 

作者:包新中 单位:杭州市西湖区教师进修学校,全文参见《教学月刊综合版》2016(10)
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