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——杭州市西湖区活动课程工作坊

 
 
 

日志

 
 

综合课程的范式解析  

2016-02-01 20:57:36|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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        综合课程的开发和实施往往会被如下问题所困扰:为什么对课程进行综合?究竟对什么教育内容进行综合?怎样进行综合?谁来进行综合?何时进行综合?事实上,长期以来人们从不同的视角或立场出发对这些问题作出了见仁见智的回答。这些回答是开发综合课程诸多范式的基础。目前,综合课程的范式大致有:相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、交叉课程、跨学科课程、多学科课程、活动课程、经验课程、体验课程、网络课程、科学技术与社会课程(简称STS)、综合学习、合科教学、单元教学、主题教学、设计教学等等。人们还在继续创造着综合课程的新范式来扩大和延伸综合课程的范式体系。这种在一种课程模式下产生诸多具体范式的状况使综合课程的发展呈现出多样化和复杂化的特征。同时,任何综合课程的具体范式在万变中并未脱离其宗,在推行中并未脱离其旨。当代综合课程的具体范式存在着既相异又相同的互动关系。本文试图通过梳理和剖析综合课程诸多范式之间的差异性和相同性,寻求综合课程的基本意旨,并使之更加明晰。

一、综合课程范式的差异性

从近几十年有关综合课程的理论研究和实践探索来看,越来越多的范式被融入“综合课程” 的概念范畴之中,从而使综合课程这一概念的内涵变得极其宽泛,甚至有点杂乱。人们从不同的视角对综合课程进行不同的诠释,譬如:就课程内容来说,有些课程范式被认为是学科课程范畴的综合,有些被认为是经验课程范畴的综合;就课程的开发主体而言,有些课程范式被认为是以教师为本位的综合,有些被认为是以儿童为本位的综合;等等。这些形形色色的综合课程的范式被冠以不同的名称或术语,并共同融入综合课程这一概念范畴之中。这些业已出现和即将产生的综合课程的各种范式各具特色,各有所长。究其原因,大致可作如下阐释。

(一)价值取向的不同

由于综合课程的开发者在认识论、价值论、心理学、社会学等上位理论领域中对各种理念的认识不同,从而使他们在课程开发中拥有各自的价值取向,进而使其开发出的综合课程的范式同样具有特定的价值取向。综合课程范式的价值取向的不同致使综合课程开发者对课程进行综合的立场、视角、方式、方法以及课程评价的标准和手段也迥然不同。

赫尔巴特学派从心理学的“统觉论” 出发,提出了“学科(教材)联络”和“中心统合论”,这种范式试图使教师能更有效地用观念塑造儿童的心灵;以杜威为代表的经验主义教育学从经验的连续性、知识的工具性以及民主主义社会的需要出发推出了“作业课程”或“活动课程” 模式,目的在于实现对经验的继续不断的改造;社会改造主义者从学校必须敢于建立新的社会秩序出发,设计了以社会问题为核心的核心课程;新传统主义为了继承中产阶级的传统文化,推出了“核心知识课程”;有机整体论者从世界是一个不可分割的有机整体这一视角出发,用生态学的方式来解释人与自然与社会的关系以及自然与科学技术的关系,并要求学校将这种新的思维方式纳入到学校课程之中,从而推出了STS课程;以存在主义为理论基点的当代人本主义从自我实现、个体解放、价值重构等价值观出发,倡导开发并推行能够促进健全人格发展的综合性课程;建构主义者汲取了当代脑科学和认知心理学研究的新成果,指出知识和技能只有镶嵌在具体的生动情境中,才能更容易被认知主体所理解和迁移;知识只有在联系和互动中才能显示出意义。而综合课程正是将知识和技能置于一种真实的背景中去学习和运用的理想组织形式。

以不同理论为支撑的综合课程的诸多范式因其理论基础和价值取向的不同而各异,具有多变性、复杂性和不稳定性的特征。这一方面使得综合课程的范式丰富多彩,人们依此所进行的课程实施可灵活多变;另一方面它也会误导人们对综合课程本身的正确认识,至今使人们对这一课程概念的理解与把握变得模糊、混沌。

(二)综合内容的侧重点不同

由于各种综合课程范式价值取向的不同,综合内容有不同的侧重点。这些侧重点归结起来大致有如下三种。

1.侧重于学科知识与学科知识之间的整合,这包括学科领域内部各分支学科知识间的整合、相近学科知识问的整合、不同学科领域如人文学科与自然学科间的整合。这是综合课程计划所普遍谋求的综合。

2.侧重于学校知识与社会生活的整合,即课堂上所学的知识能运用到现实生活中去,生活中的经验和体验也可促进或丰富书本知识的学习。这是经验主义课程所谋求的综合。

3.侧重于知与情的整合,即将知识教育与情感培养结合起来,达到寓教于情、以情促学,从而实现人格的整体发展。这是以存在主义为代表的人本主义课程所谋求的综合。

(三)综合课程在课程结构中的地位不同

尽管主张实施综合课程计划的教育工作者们大都同意不把一天划成一块块独立的、有限的时间单元,也不主张在不同的时间单元里教授不同学科领域的内容。但是,关于综合课程在课程结构中地位的认识,主要有三种不同的观点。

1.主张完全取消分科界限,用综合课程替代分科课程,即全天实施综合课程。这是一种比较极端的观点。这种观点曾在19世纪末至20世纪初的新教育运动中盛行一时,如当时备受推崇的活动课程观,但现在这类课程一般主要在幼儿园或小学低年级中实施。

2.主张将综合课程视为分科课程的必要补充。这种观点认为综合课程只是整个课程中的一个“course”,或者是一种综合性的学科;它一般要求每天选择一块时间或每周选择几次或在每学期选择一段时间开设综合课程。在课程表上,往往是综合课程(综合性学科)与其他学科并列。这种课程结构在目前比较常见,如综合理科、综合社会、STS课程、跨学科课程、交叉课程以及环境课程等专题课程大多作为整个课程中的一门学科来实施。

3.主张不独立设置综合课程的课时,基本维持课程标准中的学科划分,但根据需要在各门学科的单元教学中,适时地联系其他学科的目标和内容,或临时组合数门学科的目标和内容开展综合教学。也就是说,综合教学(学习)存在于所有学科中。

(四)课程综合的方式和方法不同

学校课程中知识与知识、知识与生活、知识与行为和态度究竟以什么方式和方法进行整合,对此有着各种不同的见解和尝试。例如,赫尔巴特学派的主要代表人物之一齐勒(Zirer)将历史、文学、宗教作为联系学科知识的中心;杜威选择了“手工作业”作为组织的主题;此外还有以社会问题、核心知识、学科的概念或学生的兴趣等作为综合的“轴心”。

关于课程综合主体认定的认识大致有三种观点。

1.由教师或教育者根据课程目标和课程计划预先为学生设计和开发综合课程。这种课程的英文表述为“Integrated currlculum”,通过“整合”的过去分词形式就可以想见这种课程对于学生来说是被动接受的。

2.由学生和教师共同设计、开发、实施和评价的综合课程。这种课程的知识并未被人为地归入单独的学科,学生是课程的首要开发者,因为他们要回答对自身而言最重要的问题并了解更广阔世界中他们感兴趣的观点,而有些问题和观点尽管重要但并不一定纳入问题之中。在综合课程的设计与开发中,学生、教师和家长共同参与进行,学生的兴趣和要求因学生的参与而得到了更充分和真实的反映;在综合课程的实施中,教师应向学生明确课程的目标,提供相关资料,并以平等的身份指导并帮助学生学会学习活动,而学生则以接受指导、自学和集体讨论的方式在更广泛的综合领域中开展各种各样的学习和探究活动,由学生通过自主学习,亲自实现综合。这种课程的英文表述为“integrating curriculum”,通过“整合” 的现在分词形式反映出这种课程对于学生来说是主动接受的。

3.完全由学生根据自己的主体意志独立设计、开发并学习的一种综合课程。这种课程一方面完全超越了分科课程的科际界限,另一方面也超越了综合课程开发和实施的模式,赋予学生更大的自主权和责任感。学生的学习活动在更大程度上建立在自我控制、自我指导的基础上,因此这种课程的英文表述为beyond integrative curriculum,超综合的课程。

综上所述,综合课程诸多范式之间的差异或区别一方面缘于综合课程主体的价值取向;另一方面缘于知识联系方式的千差万别。对知识关联的理解和认识因人而异、因时而异、因情景而异,如A知识和B知识在此情形下是形成C关系,在彼情形下形成D关系,而在第三种情形下却没有了关系。尽管如此,综合课程的范式有着共同的特性却是毋庸置疑的。

二、综合课程范式的相同性

长期以来,人们在关注综合课程各种范式之间差异性的同时,并未忽视或放弃对综合课程诸多范式相同性的探讨。其中,菲力普·威森(Phillip M.Wishon)等人认为,尽管强调综合课程的各种范式千差万别,但是它们也都有许多共同的特性,这些共同的特性主要表现为:1.课程是自由的,不必依据一篇课文或一份指南,也不必遵循特定的顺序;2.活动建立在跨学科、跨领域的知识和信息的基础之上;3.通常采用人数不定的小组教学方式;4.儿童通常以混合年龄、混合能力的方式组合在一起;5.学习环境和学习经历是以新颖和使人兴奋为特征的;6.时间是灵活的,不一定局限于45~50分钟的长度;7.教授综合课程的教师与其他教师、管理人员、社区代表形成相互合作的关系。

其实,威森等人对综合课程诸多范式所具相同性的概括本身就是对综合课程内涵的解析。鉴于现实中我国教育工作者及部分理论研究者对综合课程内涵认识存在偏差,结合上述对综合课程范式间的差异性和相同性的分析,我们认为还需对综合课程的含义作如下阐释。

(一)综合课程本身不是目的,只是手段和方法

由于综合课程具有特殊的教育作用以及现代社会对综合性人才的迫切呼唤,所以设计、开发和实施综合课程似乎成为一种时尚。但在一些学校,教师并未发现所设计和实施的综合课程对学生的学习和发展有什么促进作用,从而对综合课程产生了疑惑,甚至认为综合课程打乱了正常的教学秩序,干扰了学科知识的系统教学。造成这种状况的原因主要在于教师往往把知识的综合作为目的,使综合课程包罗万象,而未顾及综合课程所包容的知识在某个主题或概念下是否具有相关性或共性,也未顾及用于综合的主题或概念是否在儿童的生活经验范围和理解范围之内以及是否有助于学生的发展。其实“在综合课程的每一个教学单元中,涉及所有各门学科的内容是既不需要也不可取的。能否把某一学科的内容和知识综合到某一教学单元中,关键取决于这样做是否有意义”;“只有当各学科知识综合在一起时,使儿童易于理解、促进儿童的学习,这才是综合课程的目标。总之,综合课程是手段和方法,而不是目的”。

(二)学科间的联系必须是自然的

综合不是单纯指将被分割的东西拼凑在一起,也不是简单地把各门学科聚合起来,或在同一个主题下包容所有学科的知识。综合课程其实是指把本来具有内在联系而又人为地被割裂的内容重新整合为一体的课程模式。这种内在联系是自然的和真实的,而非人为的和勉强的。因此,综合课程的主旨与其说是建立联系不如说是发现联系,它要求教师不仅要发现学科知识和目标所具有的内在关联性或共同性,而且还应使学生以自然的方式去认识学科间的这种内在关联;在学生没有发现或认识到这种关联时,教师不能将自己建构的关于学科间的关联强加给学习者,否则学习者对这种关联的认识就是勉强的、非自然的。牵强附会的联系只能使课程变成一个大杂烩。

(三)综合是相对的和灵活的

尽管综合课程作为课程的一种组织形态是与分科课程相对的概念,然而,综合和分化又不是势不两立的;综合课程和分科课程之间没有清晰的界限,二者之间有着较大范围的交融“地带”。譬如,许多人在关于“相关课程”“融合课程”“广域课程”“跨学科课程”或“多学科课程” 的类属问题上分歧较大,造成分歧的主要原因在于上述课程的范式处于综合课程与分科课程的交融“地带”。综合课程并非排斥学科(科目)的分类,而分科课程中一门学科的教学单元也可以以综合的形式进行教学。杜威就曾指出分科不必导致学科间的隔离。作为当代综合课程典型范例的美国《2061计划》也划分出新的五大类学科。因此,综合课程并不是否认分科的设置,而是试图建立各学科的联系,使学科之间的界限变得富有弹性。此外,对学科知识的综合由于具体情景的变化而有不同的综合方式,学科的综合和分化应当是相对的。综合了几门学科的知识而形成的新学科最初相对于原来的学科而言是综合性的或跨学科性的,但当新学科本身形成了一套完整而不变的体系并独立于其他学科时,就不再是综合性的。换言之,学科的综合是动态的过程,分与合依据实际的需要而灵活变化,它不可能有固定不变的模式。因此,如菲力普·威森等人所言:不管教师采用上述这些课程模式中的哪一种,或者采用其他模式,或者博取各模式之长自行设计一种模式,最终教师们所选择的课程模式将是风格独特的,对于处在某一特定环境中的某一特定的儿童和教师群体来说是独一无二、无与伦比的。因为这种课程从许多方面来看是源于一个动态的、不断变化的社会环境。

(四)综合课程是有组织有计划的

无论综合课程的开发主体是教师,还是学生,抑或二者兼具,无论综合课程有多么大的灵活性,对于特定的教师和学生群体而言,每一个综合课程的设计、开发和实施都应当是有计划进行的。具体而言,教师必须考虑不同学科知识的关联性、重叠性,然后明确制定综合课程计划的目的,寻求课程综合以及综合教学开展综合学习的方式,确定综合课程在课程结构中的地位,选择对综合教学或学习实施评价的手段、方式和方法。总之,综合课程的设计、开发和实施应当有计划、有组织地进行。
作者:沈晓敏 有宝华   来源:http://www.zhsjhdw.com/show.aspx?tid=21&nid=2676

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