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课程综合化存在的心理学基础  

2016-02-01 21:01:56|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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         教育的主要职能之一是要促进个体的发展,因此,课程工作者必须对个体的发展以及学习过程的本质有所了解。不顾学生的特征而设计的课程,其效果自然不会理想。事实上,心理学对课程具有重大影响,心理学已被公认为是课程理论的基础学科之一。课程综合化理论当然也不例外,它的产生和发展一直是以心理学尤其是教育心理学的产生和发展为依据的。由于心理学流派纷呈,从来都没有任何一种心理学理论一统天下,因此,课程综合化理论也从来没有统一的心理学流派理论做基础,很多心理学流派都从自己的理论出发,提出了一些课程综合化的合理思想。我们只有吸收各个流派的合理内核,将其作为课程综合化的心理学基础。笔者认为,课程综合化理论存在的心理学基础主要来自联想主义心理学、认知心理学、人本主义心理学和思维心理学四个方面。

一、从联想主义心理学的角度看,统觉原理是早期课程综合化思想的心理学基础

课程综合化的思想萌芽于19世纪中期,赫尔巴特以统觉原理为基础建立的课程论较为系统地体现了早期课程综合化的思想,对现代课程综合化理论的建立奠定了坚实的基础。

在教育史上,赫尔巴特最早将心理学系统地引入到教育的实践中来。他吸收了联想主义心理学的思想,把观念及其相互联合与冲突视为心理学的基本内容。从观念出发,提出了“意识阈”的概念,认为任何时候占意识中心的观念只容许与它自己可以和谐的观念出现在意识之上,而将与它不和谐的观念抑制下去,降入无意识的状态。根据赫尔巴特的观点,只有与意识中的观念有关的事物、资料和知识才容易进入意识,为意识所融化。据此,他提出了著名的统觉思想。当获得一个新观念时,也就是我们有所学习,但是新观念只有与头脑中已有的其他观念相比较后才能获得。这种以联系旧观念而学习新观念的过程即统觉过程。赫尔巴特学派继承并发展了这一思想,认为统觉是把新的知识或观念结合到个人原有知识的图式中去,是促进目前适当的经验与某一背景的结合。个体储存观念构成了他的经验背景或统觉团,这个统觉团能使他去解释当前的经验。因此,课程要适合学生的心理需要,就必须按统觉原理设置课程,组织和选编教材,只有这样,课程才能唤起学生的学习兴趣,使新知识能够有准备地与原有知识进行联系,促使新旧观念的同化,使学生更好地理解并掌握所学的课程。依照统觉原理,赫尔巴特学派提出了课程论的三个原则即历史原则、集中原则和相关原则,其中后两个原则尤其是相关原则对课程综合化理论的形成起着至关重要的实质影响。

历史原则指课程和教材要按照历史的文化发展阶段来组织。赫尔巴特大力提倡文化阶段说,认为教育的最高目的是培养儿童的道德观念和道德品质,只有在人类文化的发展中寻找教材,才能对个性品质发生影响,因此,课程的组织要使学生的心理发展阶段与人类文化发展阶段相一致。这一原则强调了知识之间的纵向联系和掌握知识的系统性。关于知识之间的横向联系,也就是课程综合化所关注的学科与学科之间的联系问题,集中原则和相关原则集中地体现了这一点。

集中原则强调各门知识或学科都要有一个统一的目的,有一个主题作为组织课程的中心。集中原则关注的是研究学科之间的横向联系。这一原则一方面是为了克服19世纪后期由于知识增长所造成的课程组织问题,通过集中原则使众多的知识有一个相对的中心。另一方面,人是一个整体,其发展包括德、智、体等多方面的发展,这几个方面的发展作为一个整体同时存在,同时发展。因此,作为影响人发展外部因素之一的教育,也应该是一个整体,它不是由简单的个体相加来影响学生,而是作为一个统一的整体来培养的。集中原则正是强调了整体性问题,知识的传授也要有整体性,不能杂乱无章、支离破碎,而应当有一个整体的结构,有一个集中的中心加以组织。

与集中原则密切联系的是相关原则。在组织课程中不仅应当有一门集中所有学科的中心,还必须在各门学科之间建立起相关的联系,离开了各学科的相关,也就谈不上集中。赫尔巴特学派认为,相关就是要在学校课程中建立学科之间的联系,在学习某门学科时,可能会与另一些学科知识发生关联,所以,在组织教学时,必须把每门学科与其他关联的学科联系起来进行教学。赫尔巴特学派相关原则的提出与其主张的心理学密切相关,认为相关原则的提出首先是因为知识的联合依赖于适当的相关的观念。个体的兴趣由知识所引起,而情感、需要和动机是兴趣的自然连续。知识的联合依赖适当的相关观念,因此,要在学科的知识之间建立起一定的联系。如果各门知识之间是孤立的、互不关联的,那么这种知识就会使学习受到阻碍。而相关原则就是要通过教学去促进和实现知识之间的真正联合。其次是因为知识之间的联系有助于提高学生的学习兴趣。每个学生都有自己所感兴趣的问题,只有他看到某一要学习的知识与他所熟悉的或喜欢的知识有关联时,那么在他面前的知识就立即变得开阔起来,他的学习兴趣就会提高。再次是因为相关的知识可以发展学生的道德品质。任何学科的知识都与社会的道德思想发生联系,在课程中,要把任何一门课的教学与培养学生的道德思想联系起来,这样才有助于培养一个具有完整个性的人。

总之,赫尔巴特的统觉原理为早期的课程综合化提供了心理学基础,对19世纪末20世纪初的课程改革起了很大的推进作用。他所推崇的课程综合化关注学科与学科之间的联系、学科与学习者认知和情意之间的联系,在一定程度上揭示了课程综合化的内涵,但比较忽视学习者与现实环境的联系,如历史原则过分重视过去,用这种课程培养出来的人才在适应社会方面难免不会出现问题。在当今,课程综合化理论应该吸收赫尔巴特的统觉原理,重视科目之间联系以及学科与学习者之间联系的合理内核,同时要批判其脱离社会现实的不足之处,不断丰富和完善课程综合化理论。

二、从认知心理学的角度看,认知结构理论为课程综合化强调学科结构与学生认知结构的整合提供了契机

一般认为,认知心理学为学问中心课程奠定了坚实的心理学基础,它所倡导的是如何更好地使学生掌握分科课程,因此,它一度被认为是课程综合化心理学基础的对立面。导致这一认识的原因,一方面是由于认知心理学与学问中心课程自然存在的密切关系,如布鲁纳的学科结构理论就是认知结构理论的衍生物;另一方面是因为在20世纪50年代课程综合化理论主要强调学科与学科之间的联系,而很少顾及其他方面的内涵。当前,随着课程综合化理论研究的深入,课程综合化的内涵逐渐演变为三层含义:学科与学科之间的综合,学科与学习者之间的综合以及学科与社会之间的综合。从这个意义上说,认知心理学所强调的学科结构与学生认知结构的整合有力地支持着课程综合化第二层含义的理论拓展。

20世纪50年代中期兴起的认知心理学的研究对象是学生对待环境中各种事物的内部过程,试图解释学生头脑中的认知结构,强调认知结构的重建。布鲁纳和奥苏伯尔是这方面的两个著名代表。布鲁纳非常强调结构在学习中的作用,力图使之成为教学的中心,因此他的理论也被称为结构主义。他利用结构主义心理学的成果来批判进步主义教育在课程上以学生为中心和学生经验为中心的立场;从促进学生心理结构发展的取向出发,他格外强调科学知识的结构和学生的认知结构,并提出课程研制的关键问题之一是形成学科的内在结构。他认为:“在发展的每个阶段,儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科,其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。”这里所谓的观察事物的方式,在结构主义看来就是认知结构。这样,现代化的课程结构就是要把科学知识的结构转化为学科的结构,以学科的结构去适应和促进学生认知结构的发展。课程综合化就不仅仅是科目之间的有机联系,更重要的是学科结构与学生认知结构的整合。所以,课程综合化的中心,既不应该是学生,也不应该是科目,而应该是“结构”。

奥苏伯尔对课程的理解与布鲁纳有所不同,他把“同化”作为有意义学习的心理机制。认为学生是否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关观念;有意义的学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果,导致了新旧知识的意义的同化。要使课程符合同化理论,一个主要任务便是对每一门学科中的概念加以鉴别,并组织成有层次的或相互关联的系统。为此,奥苏伯尔提出了课程组织的两条原则,即逐渐分化原则和整合协调原则。逐渐分化原则强调的是课程要先呈现最一般的、统摄性最广的概念或命题,然后根据具体细节对他们逐渐加以分化。整合协调原则强调,当课程内容与学生已有认识有所不同,或当课程内容无法按纵向序列的形式而不得不用横向并列的形式组织教材时,便须用整合协调原则,即要使学生对认知结构中现有的要素重新加以组合,通过分析、比较和综合,使学生清晰地意识到有关概念或命题的异同,消除可能引起的混淆。

奥苏伯尔批评一些课程编制者往往不注意这两条原则,而是只求课程编写自成体系,不考虑与学生已有知识之间的联系。这样做即便符合了学科的逻辑,却违背了学生认知的规律。新的知识成了与学生已有知识无关联的、孤立的实体。其结果,学生只能通过许多过度学习以求通过考试,而其中的意义从一开始便丧失殆尽了。

可见,认知心理学对于课程综合化理论的影响确实已经成为一种客观存在。布鲁纳的认知结构理论促使人们考虑:怎样的学科结构才有利于学习者学习?奥苏伯尔的认知同化理论则促使教育工作者考虑:如何促使学生新旧知识形成有意义的联系?他们的课程理论对20世纪60年代的课程改革运动起了重大的推动作用,如布鲁纳的课程论直接付诸于当时美国的课程改革实践,影响巨大。但最终改革的失败一方面是由于理论转化为改革实践后某些方面被曲解,违背了布鲁纳课程理论的本意;另一方面也暴露了仅仅以认知心理学为基础的课程论的不足,因为将学习等同于认知就等于忽略了学生认知之外其他方面如情意等心理因素的发展。例如,布鲁纳的认知结构论就出现了两个负效应:一是课程研制者忽视了学生的特点、兴趣和要求,仅着眼于用专门科学的知识结构、理论系统来构成学科内容。二是课程研制是按照数学、物理、化学、生物等科单独进行,加重了学科知识的分裂。因此,当今课程综合化理论在重视认知课程论重视学科结构与学生认知结构整合的同时,应不忘批判其弊端,重构学科与学生非智力因素之间的联系。

三、从人本心理学的角度看,注重人的全域发展的理念成为当代课程综合化理论的重要指导

20世纪70年代流行起来的人本主义心理学,从一开始就关注课程问题。人本主义心理学不仅关注人的智力发展,还注重“人的能力的全域发展”。这一点是仅关注智力发展的学科中心课程所不能企及的。

在课程内容的选择上,人本主义者提出了“适切性”原则,即课程要适合学生的兴趣、能力和需要,要与学生的生活经验和社会状况密切相联。何种知识可以构成教材,并非仅仅依据这些知识的逻辑性和系统性,还必须考虑学生的愿望和要求,考虑是否有助于学生对问题的探讨和解决。

在课程结构的组织上,人本主义者的一个显著特点就是注重“统合(integration)”。其含义包括三方面,一是学生心理发展与教材结构逻辑的吻合;二是情感领域(情绪、态度、价值)与认知领域(理智的知识和能力)的整合;三是相关学科在经验指导下的综合。统合原则继承和发展了格式塔心理学的整体论,即“一个整体的各种分散的要素,只有在同整体联系时才有意义”。人本主义者认为,任何健康人都是一个完整的统一体,在他们那里,意志、认知、情感和运动彼此较少分离,更多的是为了同一目的没有冲突地协同工作。因此,每个人都“应该作为一个完整的人(包括感情、观念和情绪)对所有事物的整体作出反应”。遗憾的是,过去由专家们精心设计的注重逻辑结构的分科课程,无视学生的心理特征,致使知识的呈现支离破碎,让人难以整体把握。“统合”意味着打破固定的课程界限,强调知识的广度而非深度,关心知识的内容而非形式。作为课程组织的有效形式,它将弥补传统课程的不足,促进知识经验的相互渗透和相互作用。

温斯坦(G.Weinstein)和范蒂尼(M.Fantini)提出的“相关课程”就是统合课程的范例,即课程内容由学生所关心的事情构成。认为目前的学校教育通常是以牺牲情感为代价来强调认知。所以课程改革的出发点不应关注教育者历来关心的问题(如怎样才能控制全班学生?教师怎样与学生打交道?怎样教某门学科?),而应关注这样的问题:什么内容对年轻人最有意义?如何才能最有效地教这些内容?答案很明显,课程内容必须与学生所关心的事情联系起来。

此外,关于统合课程,人本主义者还有其他各种理解。如费尼克斯(P.Phenix)提倡“超验课程”。所谓“超验”,即指超越人们所有特定状态或认识的经验。他认为,没有哪一组学科能充分揭示事物的本质。所以,课程应该是跨学科的,应为理解各式各样的经验(如理论的、实践的和情感的经验)提供机会。课程应该鼓励学生对事情抱有希望、培养创造性思维,养成对现实的建设性批判的精神。

总之,人本主义者所提倡的统合课程,有力地论证了课程综合化理论。所以,一般认为人本主义是课程综合化最坚实的理论基础。人本主义者的统合课程思想是与人本主义心理学所关注的人的思想、情感和行为的整合的理念密切相关。但事实上,人本主义者过于强调情感、过于注重个人意义。尽管他们坚信这比传统课程学到的东西更多,但这还有待用客观事实来证实。同时,统合课程在实施中会面临许多困难。首先,教师将失去英语、自然科学、历史等学科领域分科教学所具有的同一性和安全感;其次,需要灵活安排学校的课程表,为学生跨学科、跨专业学习提供时间保障,让学生有在学校和社区范围内选择工作和活动的自由;再次,需要进行不同学科教师之间的协调,为跨学科教学(如教师小队教学)提供条件;最后,需要应付统合课程的反对者的种种责难。因此,人本主义统合课程使用尚有许多限制,分科课程仍占据主导地位。

四、从生理心理学的角度看,人类思维的互补与统一也要求课程的综合化

当代脑科学关于大脑左右半球和思维心理学的研究,为课程综合化提供了新的科学支持。

在19世纪,左脑一直被认为是集中大脑高级功能的“优势半球”,因为科学发现人的语言中枢集中在左半球。甚至直到20世纪60年代著名脑科学家艾克尔斯还坚持认为右脑不过是“动物脑”“低级脑”。然而,斯佩里等人却有大量有说服力的实验表明,右脑也具有判断、推理等高级功能和社会意识,并非是左脑的附属物。斯佩里提出了大脑两半球各有优势的“双势理论”,认为人脑的两半球有差异有分工,又各有优势。只有两半球的"功能优势"达到平衡并形成一个整体时,才能发挥“双势优势”,提高人的智慧和创造性。斯佩里之后,科学界对左右脑之间的关系特别是右脑功能更为关注,出现了所谓"右脑革命"。在脑科学的研究基础上,人们发现大脑思维可分为左半球型、右半球型和综合型三种类型。试验表明,右脑类型和左脑类型者相比,大多更具有直觉力、对声音和形象更为敏感,尤其是更富创造性。一般地讲,大脑两半球既分工又合作,左半球主要具有言语、分析、抽象和算术等功能,而右半球主要具有非言语、综合、直观和几何图形识别等功能。前者多用收敛式的因果思维方式,后者多用发散式的非因果思维方式;前者多用抽象思维,后者多用形象思维。通过胼胝体等联络渠道,左右脑密切沟通,整合为一。

由此可见,多种文化知识交流整合于课程当中,内化于学生头脑中,正是人类思维的一大特征和本质要求。当代提倡创新能力的培养,创新的本质就在于异质的综合,就在于形象思维与抽象思维、收敛思维与发散思维的协同工作,而这些也正是当代关于左右脑关系研究成果的辩证体现。一般认为,科学家是理智型的,科学思维是抽象思维,但科学家也并不是“右脑偏瘫症”患者;正如文艺家不能患“左脑偏瘫症”一样。没有健全的左右脑思维的协同作用,无论是科学家还是文艺家,都是不能有效地实现文化创新的。科学思维不仅需要来自左脑的大量信息,需要左脑的抽象,而且也离不开右脑的抽象和直觉。在科学发现的道路上,往往右脑非因果的发散思维会为山穷水尽的难题提供一种柳暗花明的新思路。因此,科学家在不断充实、丰富自己“左脑文化”的同时,也要注意充实自己的“右脑文化”。反之,文艺家亦然。因此,当代学生要成长为未来的科学家和文艺家,不接受综合化课程的学习显然不利于创新能力的形成。

研究表明,人脑可供开发的潜力巨大,而目前多数人对人脑能力的开发尚不足20%。所以,无论是左脑还是右脑,都有着十分广阔的开发空间。学生可以突破狭窄视野的局限,吸收多种文化知识。就创新能力的培养来说,学生头脑中的文化因子越多,文化品种越多,就越有可能通过随机的碰撞出现优化组合,激发创新的观念。而知识狭窄、文化单一则势必导致思路单一、固定、僵化,从而束缚、窒息创造性。因此,与之相对应,学校的课程也应实现综合化,以满足学生吸收多种文化知识的需要。

总的来说,心理学对课程观的发展意义重大,与课程综合化理论存在的哲学、社会学、教育学基础相比较,心理学基础流派最多、研究相对较多,对课程综合化理论的发展影响也较大。这里提出的四个方面在很大程度上推动了课程综合化理论的成熟,在课程发展史上功不可没。

 作者:许建领   来源:http://www.zhsjhdw.com/show.aspx?tid=21&nid=2679

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