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问题学习:新世纪的学习方式  

2016-09-22 09:06:44|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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摘要  “问题学习”是基于核心素养而倡导的旨在实现儿童“学习主体”地位的新型学习方式,从本质上说是对行为主义应试教育课堂的一种颠覆。其理论基础是建构主义知识观,同传统的教学比较起来,其具有真实问题与自生学习、协同学习与信息网络、自我变革与支援模式的优势与特色。问题学习的革新意义在于它是意义生成的自由学习、自律性的探究学习、焕发生机的学习和自我变革的学习。

 

传统的课堂教学是“教师中心”而不是“学习者中心”,这种教学满足于知识的习得与再现,但这种学力观已经落后于时代。新的学力概念——“核心素养”意味着课堂的根本转型,从“知识传递”到“知识建构”的转型。事实上,近来旨在实现儿童的“学习主体”地位的新型学习方式的创造层出不穷。作为新世纪的学习方式的“问题学习”就是一个代表。

核心素养与学力目标的刷新

学力概念的转换:从“双基论”到“核心素养”

当今时代的一切信息都可以在网络上随时随地检索、分享与发送。一方面,随着网络社会的出现,个人记忆信息、拥有知识的意义崩溃了,“传承知识”作为信息的主要功能也大大动摇了。另一方面,随着全球化的进展,同多元文化共存的国际协调的必要性日益增加,对生存在未来社会这种无标准答案社会里的年轻人而言,需要的是丰富的沟通能力、多视点地考察事物的能力以及自律性的行动力。

进入新世纪以来,表征“PISA素养”“生存能力”等多样的新能力的术语,超越了学校教育的范畴,越来越频繁地得到使用。新的能力概念的兴盛意味着现代社会所需的能力超越了传统的学力概念框架。这些新的能力概念共同拥有的特质是,不仅是单纯的认知能力,而且涵盖了涉及人格深层的人际关系与心态之类的“人的整体的能力”。就是说,作为教育目标,其涵盖了这些难以看见的能力。全球化的知识社会的实现,要求人的能力概念的转换以及伴随而来的教育体制的刷新。无标准答案时代所要求的能力,完全不同于学科中心的、偏于知识多寡的学力概念,这就是当今发达国家的“教育愿景”——“核心素养”。

“核心素养”体现了两个方面的人类素质与能力——不仅是单纯产业界和企业所要求的有能力的劳动者的素质,而且是社会生活与个人人生的丰富性表征。具体地说,就是“以工具为媒介同客观世界对话”“同异质的他者交际”“能在广袤世界中自律地生存的能力”,可以说是“同世界的丰富的交际力”。正因为是同世界的交际力,所以核心素养不仅指认知侧面,而且是浸润了人格特性的定义。所谓“核心素养”,亦即“构筑同世界的更好的交际力”。可以说,“核心素养”揭示了人类同世界相连接的丰富性,是人在全球化社会里同世界的丰富连接之中,过幸福生活所必需的素质。我国基础教育界不能再沾沾自喜于应试教育的“双基论”了,这种只见分数不见人格的“双基论”,同“核心素养”的教育格局是有天壤之别的。

从“21世纪型能力”的框架看学力目标的刷新

经济合作与发展组织倡导的“关键能力”(2005年),不是单纯的知识、技能,而是能够运用囊括了知识、技能在内的心理的社会的资源,能够在特定的语脉中应对复杂课题的种种能力。这些能力:一是能互动地使用社会的、文化的、技术的工具的能力;二是能在异质社群中互动的人际关系能力;三是能自律自主地行动的能力。以美国为中心的“21世纪型能力”分为4个范畴与10种技能,系指一个健全的个体,必须因应未来社会需求所不可或缺的知识、能力与态度。一是思维方式,包括创造性与革新;批判性思维、问题解决与决策;学习方式的学习、元认知三种技能。二是活动方式,包括沟通和协作两种技能。三是活动工具,包括思辨素养(包括考证、举证、偏见的辨析)和信息素养两种技能。四是生存方式,包括社区与世界的好公民、人生与终身发展、个人责任与社会责任(包括多元文化理解与多元文化适应力)三种技能。这些关键能力与生存能力尽管有所重叠,不过更重视在合作地解决问题之际,运用技术创造知识这一革新的侧面。

我国的基础教育在应试教育的背景下,儿童“学力”(关键能力)内涵的讨论几乎是看不到的。正因为如此,当前学校教育几乎都是划一教学的“接受型学习”,学习者的自律性课题探究学习——诸如“问题学习”“自主学习”“协同学习”,并未得到认识与重视。“核心素养”的提出要求我国学校教育的目标——学力(能力)——概念的刷新。具体地说,要求从被授予的知识量的堆积,转到有效地运用种种资源、同异质的他者合作,求得解决问题的能力,即学力目标从“知识量”到“实践力”的刷新与转型。

问题学习:从教走向学

问题学习的理论基础:建构主义知识观

近年来,在培育全球化时代所要求的基于核心素养的协同学习方式中,“问题学习”或“项目学习”,迅速发展起来。就是说,一般称之为PBL的学习方式,大体包括了“问题解决型”与“项目型”两种。这是以课题为本位的,通过直接同伙伴一起指向现实的问题解决,借以发展学习者的种种素质的一种学习方式。

问题学习的理论基础是建构主义,建构主义具有三个特征。其一,学习者自身建构知识。试看杜威的“问题解决思维”,杜威并不认为学习者基于刺激作出的机械性、反射性的反应就是学习,真正的学习是学习者对课题持有疑问、展开主体性思考,探索解决方法、进行考察与反思。杜威的“做中学”就是一种通过主体的问题解决探究来建构知识的建构主义教学理论。其二,在共同体中学习。维果茨基揭示了从教师的知识灌输转型为学习者伙伴之间的协同学习的重要性。就是说,借助学习者伙伴之间不同思考方式的交互作用,得以理解教学内容,才称得上“学习”。这种认识构成了建构主义教学的基础。其三,知识依存于情境。在行为主义教学中教师是把教学内容分割成学习者容易理解的分量、从易到难地教授的,但在直面现实问题的解决之际,却会出现不能引发必要的知识、不能同问题解决联系起来的困境。皮亚杰主张,儿童作为一个主体,周遭环境作为一个客体,借助主客体交互作用的连续建构过程建构知识。如同社会由种种关系构成的一样,问题解决也必须有种种的知识与技能,他强调了在学习中知识整合的重要性。

这样,从建构主义的观点来看,教学内容的意涵并不是在教科书和教师的头脑之中,而是师生与生生之间借助主体的相互沟通而生成与建构的。因此,所谓“知识”不是个人独有的,而是在沟通这一社会过程(关系性)中建构的。“问题学习”的概念并不复杂,作为一种新的教学方式,主要是学生围绕一个没有唯一正确答案的复杂问题展开的。其主要活动:一是问题与目标的设定,最终由学习参与者自身决定;二是以小组的形式,直面没有正解的现实问题;三是学习活动本身是自律的;四是通过问题解决所需要的资料收集与问卷调查扩大学习共同体;五是学习参与者指向问题解决与合意形成,提出对未来负有责任的提案;六是把自己的学习成果披露给他者,进行反思批判性思维;七是共同点在于自律性学习——基于各自的经验促进全员的学习——经验的重建,旨在问题解决与价值创造。就是说,所谓“问题学习”是一种协同性的课题解决学习。学习者把无标准答案的问题作为自己的问题来对待,在教师的指导下,基本上凭借自身的力量专心致志地解决某种课题或者规划制作。负责任地寻求没有答案的问题的探究活动,要把问题学习作为“我的学习”,产生有意义的学习经验,就得使学生的学习观从知识是教师传递的认知主义的接受式学习观,转型为知识是每一个人自身同伙伴协作建构的建构主义的能动的学习观。

“问题学习”起源于20世纪60年代北美实施的医学、工学系科的高等教育。在医学、工学系科的高等教育中引进的主要理由是,面对科学的迅猛发展与革新,即便在基于传统型的讲解与演习的积累式的系统教育中增加教授的量,处在排山倒海般的科学信息之中,反而迷失了众多学生的目的,削弱了学习的积极性,专业知识与技能并不巩固。这就是专业高等教育的现实危机。在PBL中,学生必须直面问题解决,展开小组学习、自我学习、信息收集等活动,学习就是吸纳所有这些活动的结果。换言之,倘若这些活动不充分,或者不聚焦,PBL本身就会成为无聊的活动。根据OECD教育研究革新中心的研究,问题学习同项目学习、设计学习一样,在问题解决、运用知识和假设生成方面,具有传统的知识教学无法匹敌的优势。

问题学习的优势与特色

问题学习的价值在于把教学的中心从学科转向学科群所要解决的问题,由教师主体转向学生主体,从而有序地激发了学生的学习动机与兴趣。同传统的教学比较起来,它的优势与特色表现在三个方面。

第一,真实问题与自生学习。首先,问题的自我决定。真实课题的提出是问题学习过程的开端。由学习者自身来尽可能选择既有社会意义又有自身意义的真实性的课题。把身边可为的问题作为“我的”课题来接纳,活动本身是“我的问题”“我的学习”,所谓“我思故我在”,学生从而获得强烈的当事性和责任性。支撑问题学习的、共同的、旺盛而持久的学习积极性的基础,是“我要学习”的学习课题的自我决定——“我探究我的问题”的自由,并不是受他者强制的他律性的学习,而是挑战问题学习的主体的能动的“自生学习”。

在这里教师不再是教授者,而必须是作为促进者从旁协作,支援学习、引领学习。为了诱发适于学习者成长阶段的有意义学习,教师最重要的责任并不是直接提供知识,而是在学习活动的规划阶段提出这样的问题,诸如,“这种活动同你们有什么关系”“对社区和整个世界具有怎样的意义”,引领学生对学习活动的意义达致更高层次的认识。在这种能动的学习中,教师必须以协调人的身份出现,使从事课题探究的校外专家与专业机构同学生的学习联系起来。教师须发挥新的角色作用,以种种方式支援学生的学习,如激发学习积极性的学习环境(包括ICT的学习环境)的设计者,调动学习活动氛围的动画片绘制者以及作为学习活动的合作者。

第二,协同学习与信息网络。协同学习中的学习是双向的,不限于单纯的知性活动,而是采取重视学习者彼此之间所拥有的整体性(心智、身体、情感)的整体主义教育方式。不仅“我思故我在”,而且“我们思故我们在”。通过参与者产生学习的事件及形成的协同的“意义生成的自由学习”,学习才能从应试教育的束缚下解放出来。在同他者的协同的项目性学习中,不停留于抽象性思维,还可能激发起拥有汗水和泪水、昂扬感与成就感的体悟与情感。参与型、协同型的学习不仅使行为发生变化,而且使对客观世界的认知以及同他者的交际方式等理解自我的见解得以更新(自我变革)。“参与、对话、协同、表达”这些意义上的经验(交互作用)本身,震撼感悟、深化思考,带来人的心智的成熟,催生人格的成长。

利用“信息素养”(ICT)的学习形态一般谓之“e教育”。学习者必须认识到,学习的活动与课题必须是现实问题的探究,才称得上真正的学习。这也是新的学力观——核心素养的解读与国际教育“从教走向学”的革新趋势所隐含的意义。为使每一个学习者在意识变革的同时,让他们的交互作用从时间与空间的制约下解放出来,就得有效地运用信息网络。另外,真正的学习评价仅仅局限于知识理解是不够的,还得重视通过学习活动中的学习产品与学习经历的数据之类的记录,构成学习的证据,这就是所谓的“档案袋”评价。近年来在教育领域,e档案袋越来越受关注。所谓“e档案袋”,并不是指传统的纸笔测验的电子记录档案,而是指凭借电脑有效地进行大量的档案管理并使其成为支撑学习与评价的框架。

第三,自我变革与支援模式。教师在支持问题学习这一新的学习方式之际,应当把学习者的种种矛盾作为旨在知识的解体与重建的自我变革所必然产生的艰苦历程来抓。学习者直面外在的世界,反反复复地折腾着,困惑、犹豫、苦恼、尝试错误,这正是问题学习所隐含的重要的学习精髓。学习者直面种种现象所构成的问题的“社会背景”,以这个社会背景为问题的“利害关系”等现实课题,意味着对超越了预想的问题的多元性与多层性的一种发现、困惑或犹豫。这是直面巨大问题的知识的诚实性的表征。在这里既有知识的动摇、解体的时刻产生的矛盾,又是新知识的重建、生成的真正学习的明证。因此,在问题学习中儿童不是知识的接受者,而是自律地从事自身的学习课题与学习活动的探究者。人正是借助自律性经验,经历失败与苦痛,经历成功与拥有成就感,而不断地发生自我变革与自我更新,达到自律与自立的境界。

“支援模式”的教学形态,是以学习者的调查活动与观察、实验、实习,或是基于直接体验的探究活动作为中心来展开的。在这里关键的问题在于教师从授业者变为支援者。轻轻松松的知识灌输只能摧垮学生自身的学习。倘若教师一味寻求效率地引导学生去寻求正确答案,学生思考问题的多元侧面的活动就会戛然而止,就会产生功能性的固化:把问题现象矮小化,操作性地“如此这般解答问题”。在应试教育的“正答主义教育”(借助教师的权威解释既有知识,使其回答既定的答案)中,教师的答案往往掩盖了学生的疑问与兴趣,阻碍了学生的自我发问、自己诚实地回答问题这一学习的核心活动。一味追求有效地暗记标准答案的学习,是发展不了学习者的主体思维的。

问题学习的革新意义

教学理论可以大体分为两类。一是教师主导的学习者习得知识、技能的行为主义,二是学习者自身自主地解决问题、获得知识的建构主义。问题学习的倡导意味着教师的“教”是“支援儿童学习的关系”,不是单纯的知识教学。从这个意义上说,PBL是一种全新的学习方式,是对行为主义的应试教育课堂的一种颠覆。

意义生成的自由学习

问题学习是学习者自身参与、体验,以合作的方式建构知识的活动。这是意识到同社会的关联,直面共同求解的课题,探究自身的应对(应答)的一种挑战。每一个学习的参与者在拥有习得与创造的两个侧面的问题学习中所建构的知识(应答),不是个人的所有物,而是协同的创造物。知识不是某种现成的东西,而是参与者借助交互作用,即兴地创造出来的。在这种对话性的学习过程中,种种的学习路径得以交织、凝练,得以分享一个学生无法想象的视点与想法。在PBL这样的协同学习中,参与者相互建构、彼此互惠的沟通,正是学习与创造的源泉。问题学习往往超越教师的预设计划,不可能事前预设好固化的过程,而是唯有在活动终结亦即课后才能建构反思得以概念化,从这个意义上说,它是一种“意义生成的自由学习”。

自律性的探究学习

问题学习的共同特色在于自律性课题探究活动。以往学习者学习的学科的知识与技能不过是为了考试,实现知识的交换价值,而且大多会忘却的。而今发现了这种知识技能的运用价值,有助于现实课题的解决,因而重新认识了这种知识技能的必要性与有用性。就是说,“问题学习”这一项目型学习,提供了习得型学科教学的真正的学习动机。倘若从信息与知识素养的角度来考察问题学习,其最大特征在于信息的知识化与知识的运用。这是因为,问题学习乃是在直面问题情境的问题解决中来展开学习的一种方式,从学习伊始就得收集有助于问题解决的信息(即信息的知识化),并且运用所获得的知识来解决问题(知识的运用),这是问题学习的大前提。另外,问题学习的重要作业基本上是小组学习与个人学习的循环往复,所以个人学习的结果得以在小组内分享或社会化。这就是说,“问题学习并不是预先有一个总论性的知识去求得问题解决的学习方式,而是直面问题解决的一种建构式学习方式”。在这里主角是学习者。所谓教育就是如何把儿童的学习,引导到充满智力兴奋的活动中来。在实现自我变革的学习中存在两种类型的学习——“习得式学习”与“探究式学习”,两者并不是二元对立的。学习者通过“课题发现”,历经“从未知到既知的习得(模仿)”的步骤,“从既知到意义生成的运用(探究、创造)”的步骤,再到“新的未知的课题发现”的步骤,可以说形成了螺旋形上升的学习模式,即形成习得、运用、探究,形成学习的连锁。

焕发生机的学习

在问题学习中借助自律性学习活动,学习者得以围绕身边的课题,同活生生的现实接触、同多声交响的复杂现实接触,得以展开能动的探究的思维过程。这样,就能够从多样的视点出发,重新把握曾经是片面看待的现象,发现多样而复杂的问题。这种问题的困难性,可以焕发自我变革的喜悦与兴奋,这正是学习的原动力。一般而言,在课堂教学中学习者的认知内容是以语言发表的方式来表现的,而“具身性”是指借助身体动作的活动来表达学习者认知内容的,就如语文教学中儿童围绕阅读课文的理解而发表自己的见解时,往往会从故事人物的立场出发,做出各种手势、表情,并伴以不同的语调,形成这样一种伴随“动作化”的发表,甚至“戏剧化”的发表——在一定的场面基于角色分工的、更有组织的角色扮演活动。这样,不是作为应试教育的知识与技能,而是体验作为生存工具的知识的有用性,赋予了原本被萎缩的学习意欲以无限的生机。

自我变革的学习

在问题学习中,从课题发现到解决方案的提出,成为学习共同体的自律性学习活动的中心。自身发现有意义的课题、习得课题解决所必需的知识、面对课题解决的对话性意义建构——这三个学习步骤,通过在个人头脑中产生螺旋形上升,从而实现基础教养的获得、同他者共同解决课题的能力以及新的调整的气概——自尊感与自豪感的激发,如此可以期待知性层面和人格层面的学习者的自身变革与人际关系的变革。学习者不是背诵外在于自身的“答案”,而是以自身的意志来决定并承担起自己的思考与讨论,在自身内部生成对于课题的“应答”。不是满足于接纳标准答案,而是实现“意义生成的自由学习”。这是一种不同于单纯的知识接纳的、可能带来深刻的自身变革的真正的学习。

问题学习的研究任重而道远。问题学习的探究活动本身是同他者一起共同探讨拥有社会价值的课题、实现自我变革的一种“有意志的学习”。每一个参与者认识到课题探究的意义,浸润在活动本身之中,在自身的有目的的行为之中,获得核心素养——“在行动中改变自身技能的能力”,“创造更丰富的同世界对话的能力”。OECD教育研究革新中心的结论是,PBL是促进学习者把课堂教学中获得的知识运用于现实世界的深度学习,这种学习也是孕育学习者高阶思维、沟通、协同和创造的重要方法。

作者:钟启泉   来源:中国教育学刊2016(9)

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