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指向核心素养的课程教学改革(2)  

2017-02-27 08:24:22|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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                                          二   指向核心素养的课程变化及开发中需注意的要点

如果是指向核心素养的课程(拓展课程或基础课程),大概有这么几个变化。
     第一个变化,从课程标准来讲,它是从刚性到弹性,如果国家标准是最低标准,那么拓展课程的标准是个理想标准。前苏联的巴班斯基提出了最优化教育,也可以说是最优化的标准。他认为每个学生有自己发展可能性,有不同的差异,因此我们要因材施教,因才能的差异来衡量一个人什么是最优?最优的一定不是最好的,最优的是对每个人来讲最合适的,即把过去基于差距办教育的理念变成差异,从差距到差异,首先在课程标准上,从硬性的、刚性的或基本的标准到理想的或最优的标准。
     第二个变化,从课程内容上,基础课程是静态的基本知识,“教材中心”“教师中心”“教室中心”并没有错,我一直认为人没有基础怎么可能会有差异,所以,我反对去学科化。这个一定没错但它不充分,除了基础课程,拓展课程(为适应学生的发展)的内容知识是什么?如果基础的是共同的,它就可以用分殊,即它不是共同的学习。基础课程是共同的学习,而它是多样化的学习。因为每个孩子有不同的情况,这要求有高有低,内容都可以有区别。因为学习不同的课,所以这是我们基于拓展课程的时候要把握的第二个点。而且书本知识是符号性的,符号性的课程内容是功能性的,学了辩论你就必须会辩论,学了3D打印钥匙扣你要能把钥匙扣做出来。功能性知识过去我们学得很少,我们的课程内容从一个符号世界的知识,到现实世界的一种功能性知识。在我看来,这是两种课程之间的差别,但是功能性知识不能离开符号性知识,人先有符号性知识,然后把符号性知识变成功能性知识。
     第三个变化,在课程设计或教学设计上也不一样。我们一般是常态线性的、根据教材的、结构化的设计方式,因此它是可以预设的。但是拓展课程很可能是网状的,而且它不是封闭的,而是开放式的,因此它会影响到我们课程实施的空间。过去封闭在教室里,但是实际上可以多种空间甚至要走向生活,走向社会。因此,联合国为了庆祝70周年,《反思教育》特别提出:今天再来看教育,谈学校的发展,不能只看制度化的正式教育、学校教育,还要看非制度化、生活化的非正式教育。我们过去谈教育都是学校正式的教育,有学校、有教师、有教室、有课堂。其实,非制度化、非正式的教育对人的成长非常重要,所以,将来当老师、当校长不只是制度化的教育培养人。
     为什么强调社会参与?社会参与就是要离开学校走向社会的生活方式。所以将来培养老师也是个挑战,不仅只会在教室里教书,还要在社会中教教看。其实,在这个意义上,新课程也改变和重塑了一种师生关系。在课堂里也许你是权威,我不得不听你的,因为你毕竟学过,教材吃得透,教法也掌握的好。但是,3D课程说不定是孩子给你当老师了,因此它重塑着一种师生关系。
      第四个变化,在课程评价上在也很不一样。我们讲过程性评价、表现性评价,因为到了社会上,真看他的表现(发展性),而不是分数考出来的,究竟有没有把他某方面与众不同的才能充分发挥出来。所以,要特别强调发展性评价和过程性评价。
     我先从课程的四大要素(即目标标准要素、内容要素、教学设计要素、课程实施及评价)可以很好地把握应按照什么样的课程要点和框架来推进为孩子个性化、多样化发展的拓展性课程。
     首先,在深化改革过程中我们要克服模糊的课程的理解。比如核心素养一定要有学科做基础,但它一定不只是老师在课堂里教出来的,它还要走进真实的生活情境。如果有了这样的课程意识和课程理解,那么当你在开发和实施课程时,就会有一个很好的把握。这是非常重要的,我们首先要让他打好文化基础,课标的东西是可以拿到课堂里教得,但是核心素养一定是在真实的世界里通过解决问题的生活实践发展起来的。所以,变知道为做到、变解答问题为解决问题。因此,一定要有清醒的课程理解。
     第二,还要克服固执的常态思维。大家在学科课程中教多了,围绕两个紧扣,特别是基于课程标准,但是拓展课程是根据每个孩子的发展要求和标准。拓展课程着眼于理想标准、最优标准,它衡量的方式不一样,它一定不是紧扣课标、紧扣大纲的。我们要上拓展课,首先,理念上要控制这种固执的模型(很难改变)。我们很多课的标签就叫拓展课,上得就像常规课程。按照传统学科课程的思维方式去评价和用新的拓展课程的标准去评价,评价结果会全然不同。因此,要克服固执的常态思维。
     第三,要克服偏差的角色定位。过去课程是不要我们设计的,在中国当老师又幸福又不用动脑筋,因为过去课程都是领导、教育部还有教育专家论证过的,教材、教案都是专家还有优秀的教研员帮你们理解教材、帮你们备课。结果校长还怕你不会用,又让学校最好的骨干老师当教研组长集体备课,然后校长还不放心,给你找师傅,师傅怎么上课你跟着学。我看过一篇文章很有意思,他说当老师的初衷就是不想创新的,想创新谁来当老师?想创新的要么当科学家,要么当技术家去发明创造,要么当企业家去创业。当老师工资不多也不少,生活质量也能保证,有寒暑假,风吹不着雨打不着,多好!本来当老师就是想日复一日,年复一年当下去,结果让老师成为专家去研究,早知道谁来当老师?所以,过去教师的专业发展,关心的是执教能力,关心怎么教就行了,经过这么多层,这么多人,只要有一点点智慧就能当好老师。
     我很反对学校课程建设没有统盘的思考。课程建设要先思考斯宾塞的问题,什么知识最有价值?再思考杜威的问题,什么经验最有价值?拓展课程要将学生的生活经验和生命经验连结。有些校长既不思考斯宾塞问题也不思考杜威问题,他直接问学校老师,谁能开拓展课程,然后就开始拼盘式拓展课。今天,拓展课程建设要么标签式的,要么拼盘式的。因此,教师的角色已经从一个执教者关注教学设计,变成一个课程者关注课程开发,这次在建兰中学就很好的展示了他们对课程的重新设计。
     其实这样的课程改革也会改变教师长期以来的角色偏差的角色类型,不要只把自己当做一个执教者,因为课程也需要老师面对,拓展课程要从学生出发,老师天天跟学生接触最了解学生和教学,而且拓展课程开设的质量直接决定了学生的幸福感。因此,教师层次的课程设计非常重要,再好的学校方案在教师层次上展示不了,那么学校的培养目标还是达不到。
  第四,还要克服浮躁的功利心态。我们一定不要急于求成,不要立竿见影。现在很多地方你追我赶,课程建设其实是个非常专业化也是长期的事情,但是我们现在有很多功利的心态。

 

(文章根据浙江大学教育学院刘力教授在“全国新课程改革与学校生态化发展研讨会暨吴山‘好教育’论坛”的主题报告《指向核心素养的课程教学改革》提炼整理)

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