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学校课程建设的十大问题探析8:国家课程校本化的口号化与合理边界问题  

2017-03-23 10:25:41|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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严格意义上讲,任何课程要想真正发挥实效都要经过校本化,都要在学校这个具体而实际的教育环境中扎根,并根据学校教育的实际进行适度改造。这种改造是必需的,但在具体实践中,常常会产生以下两个问题。(1)国家课程校本化的口号化问题。国家课程校本化简单化为学校推进课改的外在口号,国家课程校本化变为国家课程本校化。(2)国家课程的过度改造问题。国家课程的本质是基准性、统一性和权威性,承载着经过严格甄选和加工的知识体系,体现着国家对教育的基本要求,国家课程经过多年的研磨和发展,已经形成了以学科课程为主体的课程架构与内容逻辑体系,对待国家课程改造应该有“底线思维”。突破了国家课程的底线,在实践中就会产生各类问题,比如消亡某一学科:进行过度课程融合,打散“品德与生活”内容,分散到语文、数学、音乐等科目中,在具体课表中,不再出现“品德与生活”;再如重构学科框架,改变现有数学的基本逻辑,按照生活数学的思路重新组织内容体系,打散知识的原有联系,进行跨学段的知识联接。解构易,新构难,当摒弃了既有的学科逻辑,选择怎样的合理逻辑来重新组织课程?这种尝试因为从根本上颠覆了数学的固有逻辑,在实践中让数学教师难以驾驭,教学质量因此而下降。

仔细分析已经取得成效的校本化做法,我们可以看出,成功的实践大致可以分为几类:第一类是国家课程补充。即在实施国家课程时,为了满足学生的需要,在国家课程的框架下,在不增加学生课业负担的前提下,补充相关内容。这种补充旨在通过实施适应学生的课程,让学生的潜能得到开发,实现个性发展。比如,现行的语文课程中,没有以儿童文学为主要阅读内容的专项读书活动,教师根据学生的需求,开设儿童文学专题阅读模块。课程补充有三个必要环节:一是基于学生需求探寻国家课程实施的自主区;二是进行价值、意义的论证和科学的设计;三是进行系统安排和补充。第二类是国家课程融合。前面已经叙及学科本位与儿童本位两种课程融合的模式。第三类是国家课程拓展。即以拓延课程内涵、拓宽课程外延而进行的课程开发,在拓展中要注意保留原来学科的本质意义。比如,莫比乌斯圈(人教版数学四年级上册)无明确教学目标。在教学设计中,教师基于对莫比乌斯圈的理解新增相关内容,让学生进行了解。在此基础上,结合拓扑学的其他重要原理,形成较为系统的数学创新思维模块,延伸了数学课的内涵(课程拓展)。再如,语文课中的古诗文吟诵。教师通过将古诗文还原至其历史背景之中、用古诗文的创作手段对其韵律进行复原、形成较为固定的吟诵方式、内容集合等课程基本要素,来对语文中的古诗文内容进行拓展。第四类是国家课程创生。教师基于自己对某一学科的深刻理解,自主对学科进行的改造,目前国家课程的学科类未见案例,主要集中在综合实践活动上。课程创生需要教师做到:将外在的课程转化成为属己的课程;将统一的课程转化成为个性的课程;将固化的课程转化为鲜活的课程。所以说,在国家课程创生中,“教师即课程”——教师不是课程的化身,而是课程本身。

  其实,任何课程,不论是国家课程,还是地方课程或者校本课程,都必须回到学校这个具体的教育教学环境中才有意义。因此,从课程的现实化角度而言,只存在具体化了的学校课程,而不存在什么抽象的国家课程。[9]国家课程的校本化正是国家课程真正成为学校课程有效部分的必要途径和举措,但是学校和教师必须摒弃口号化的校本推进,秉持国家课程的底线思维。
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