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日志

 
 

核心素养在学校课程转化的层级分析  

2017-05-26 10:49:27|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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       基于学生核心素养推动课程改革已成为国际趋势,欧盟等国际组织以及世界很多国家和地区均给予高度关注。2014年,我国颁布《教育部关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》,将核心素养界定为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”,学生发展核心素养体系的确立对学校办学方向的把握,对国家课程、学校课程的发展都具有引领价值。核心素养需要透过国家课程,透过学校的办学理念,学校对学生核心素养的诉求转化为学校课程,转化为教师的教学理解,转化为个性化的学生发展规划。

一、核心素养与学校办学理念

(一)核心素养的特征

1.关键性

核心素养是关键素养,是个体终身发展所需众多素养中居最关键、最核心位置的素养。核心素养非全面素养,而是应生活情境需求所不可或缺的素养。核心素养的关键性决定了其同时具有共同性与基础性。核心素养是每个人都必备的共同素养,是个体未来发展的奠基素养。核心素养的关键性不是由个体决定的,而是由整体决定的,是特定时间特定空间对于个体素养要求的集中反映。核心素养虽然是新近提出的概念,但却是可以跨越千年的概念,其关键性在不同时代的表征是会发生变化的。例如,身体健康在农业时代是关键素养,是当时人类生存繁衍的重要素养,但是在信息时代,身体健康只能称为基础素养,就不能称为核心素养了。

2.综合性

核心素养的综合性体现在两方面,一方面是静态的综合性,一方面是动态的综合性。核心素养静态综合性是指核心素养是对学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。核心素养指向的不是独立知识,也不是独立能力和独立思想,而是几者的综合。核心素养不再是三维目标的肢解,矫正以往重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失,更加注重一体化、连续性培养。核心素养动态综合性是指核心素养在个体行动与情境中表现出一定的综合性。任何核心素养单体不能独立完成问题解决,为了达成某一目标,核心素养之间交叉综合,按照一定的逻辑顺序形成问题解决策略与解决方案。

3.关联性

核心素养兼具个体发展与社会发展,连接个体价值与社会价值。在个体方面,核心素养的获得能够使个体更好地实现自身价值,更好地适应未来社会的发展变化。在社会方面,核心素养是社会发展的产物,同时是社会发展的基石,社会良性发展离不开个体素质的提高。核心素养体现了个体发展对自身的要求,体现了社会发展对个体的要求,其双重内涵赋予了核心素养的重要地位与重要作用。核心素养的这种关联性,对个体与社会都具有积极意义。

4.生成性

在一段时间内,核心素养是稳定性素养,而在一段时期内,核心素养是生成性素养。核心素养的生成性包含两个方面,核心素养的累积生成性与核心素养的跃迁生成性。核心素养的累积生成性是指对于某种核心素养,其形成是阶段性的,而不是一蹴而就的,是需要不断发展与完善的,是在学生不同发展水平体现出不同发展层次的。核心素养的跃迁生成性是指应时代发展需求所要求的、以往没有的、被认识到后纳入学生发展体系的核心素养。

(二)学校办学理念体系中的学生核心素养

每所学校应该有自己的办学理念,办学理念是学校的教育主体校长以及全体教师对教育的价值追求。办学理念具有独特性,是特定的教育主体对共同的教育方针个性化的理解或者对教育意义个性化的价值期待,会以特定群体特色文化的形式表现出来。人群长期稳定地聚集的地方,一定会有社会结构,产生社会交往,人在社会性交往中,自然形成对人、对事的标准、惯例、价值取向,不同的学校会有不同的特色文化,和而不同的办学理念,它潜在并有力地支配着学校教育者的教育行为,甚至形成明确而独特的对教育意义的追求。

近些年,我国很多学校都在有意识地反思并明确提出自己的学校办学理念。本研究搜索了全国20所示范性高中网站,分析其提供的学校发展规划。可以发现,学校在拟定自身发展方向的时候,往往存在两个层面的表述:宏观的育人目标和具体的预期的学生样态。在第一个层面中,宏观的育人目标以办学理念形式被提出来,是对理想的人的总体描述,最常见的表述方式是“全面发展”“个性发展”“和谐发展”“多元发展”。学校理念提出了学生培养的方向,包含了学校对学生发展独特性的价值追求。学校理念是学校育人工作的根本指导方针,是学校课程规划、校本课程开发的取向与依据。在第二个层面中,是将宏观的育人方向分解,描绘成试图通过学校教育塑造的学生品格与能力,是学校希望通过自身的教育过程,获得的教育结果。从这20所示范高中的学校规划来看,各所学校或清晰或隐含地表述了这种诉求,只是有的学校把这种诉求直接称为要培养的学生核心素养,有的把这种诉求隐含在学校总体课程目标之中,有的隐含在育人目标之中,有的关注素养的内容,比如“学会关心、学会创造、领袖资质、健全人格、民族情怀、国际规范、创新能力”等,有的关注素养的品质,例如“资优”“潜能”“个性充分发展”等。

(三)学校追求的学生核心素养是个性化的核心素养

学校的办学理念承载着国家的教育方针、培养目标,也体现着学校自身发展需求与特色,学校理念是国家办学方针的特色化表现。每所学校提出的学生核心素养诉求应该是学校办学理念的分解,同时也是学生核心素养的特色化、个性化表述。也就是说,在国家提出核心素养之前,很多学校已经开始自觉地探索学生共同素养、核心素养等问题,国家核心素养的提出不是教育目标的更改,而是进一步明晰,学校提出的学生核心素养是在承诺依据国家教育目标,培养学生共通素养、核心素养的基础上,依据学段差异、学校特色、学生需求而提出的个性化、特色化了的素养部分。

二、核心素养在学校课程转化中的角色

学校办学理念需要转化成学校的课程体系、课程内容、教学行为。美国学者古德莱德(Goodlad)因应课程的这种层级特性,将课程分为五个层次:理念课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程。此外,格拉特霍恩(Glatthorn)、布罗菲(Brophy J.E)、波斯纳(Posner)等课程学者也对课程的层级性有自己的划分。如果把办学理念看成理念的课程,那么每个层级的课程间都存在课程转化的问题,学生核心素养既是课程转化的目的,也是课程转化的中介。

 (一)关于课程转化

什么是课程转化(curriculum transformation)?有台湾学者认为是指“将具有价值的抽象理念,依据教师教学与学生学习原则,逐步规划成为具体、可行的课程,以供教师有效教学、学生有效学习的过程。”目前,课程转化有两个重要的探讨焦点,其一是多元文化论或多元教育论课程转化,其二是课程决定层级的课程转化。其中多元文化的课程转化,是指将原来不受重视、不被探讨的问题比如民族、种族、性别、宗教等内容,引入原有的学校课程体系中,主要采取三种方式实现转化:融入(infusion)、统整(integration)与专题(specialization)。融入式课程转化是指将新的课程理念与内容置于原有的课程之中,渗透至课程目标、课程内容、课程文本以及课程评价之中等,从而影响学生学习;统整式课程转化是指将新的理念与现行课程连接起来,合并在一起,但是渗透性不足;专题式课程转化是指针对某种理念开辟特殊主题,让学生深入探讨有针对性的学习。总的来讲,多元文化课程转化指的是同一层面的课程变化,是将多元文化的课程元素渗入或加入原有的课程体系之中。层级之间的课程转化是改变课程的存在形态,并保持课程元素在每种课程形态间的内在一致性。将抽象理念转变为具体方案的历程,是将文件课程转变成教师理解与教学行为的过程,是将设计的课程转变为学生经验的课程。在实践中,课程元素在几个层级课程之间会衰减、扭曲、误读,或者扩展、丰富。

(二)学生核心素养在课程层级之间转化中的角色

课程在层级之间产生的变异,原因是在抽象的理念与具体的计划之间,在宏观与微观之间,在文本与操作之间存在断裂。核心素养的参入可以起到一个中介信使的作用,核心素养是教育目标的具象化、显性化和体系化,借助核心素养,课程转化过程可以两个层级课程间进行转录和翻译,这一隐喻来自生物学中基因代际遗传的启示。

如果我们把办学理念,比喻成课程的基因DNA,核心素养就是传递DNA的中介——信使RNA。信使RNA的作用是准确无误地传递DNA中的遗传信息,这个传递过程包括两个步骤:一是转录,信使RNA把DNA中的信息转录成有序列的一条单链,成为一个模板;二是翻译,这个有遗传信息序列的模板携带基因信息指导蛋白质合成,或者说是在新的蛋白质合成时充当模板。转录和翻译便是中介信使RNA在传递基因过程中的关键方式。我们把信使RNA的基因传递方式作为一个隐喻,描绘核心素养在课程转化过程中的作用,就像传递基因信息的RNA,核心素养也可以以转录与翻译的方式指导、框定课程层级之间的衔接与转换。

在学校层面,学校对学生核心素养的诉求就是学校办学理念的信使RNA,用于传达学校办学方向思路、取向,学生核心素养的诉求将理念中蕴含的教育目的以显性的结果的方式表达出来,并把这些预期的结果罗列出来,清晰地描绘出来,亦即转录出来,使理念显性化、序列化;这个显性的序列携带学校对于教育的理解追求,去指导、框定包括课程教学在内的教育过程,亦即翻译,素养体系以自身的结构集合课程元素,选择其中有价值的元素与素养体系相匹配,并达成与素养的一致性。这种翻译过程既可以指导与框定学校课程规划、课程体系的制定,也可以指导与框定教师理解、领悟现行课程的内涵与意义,以及制定学生发展的个性化的指导方案。

三、学校层面课程转化的三个层级

(一)意向—计划的转化,基于学生核心素养的学校课程结构

第一个转化是从办学理念到学校课程计划的转化,是从教育理念、育人意向向系统、条理的学校课程体系转化,转化之后要获得的是学校规划的课程结构,也是学校课程图谱。从学生发展素养出发,围绕学生核心素养的结构,规划学校的课程结构,这是一个逻辑的思路,是将理念分解为具体实现路径的思路,是让教育手段体现学校办学意图的思路。尽管学校在建立课程体系的时候,会考虑高考的要求,考虑学生申请国外大学的要求,会借助学校传统的仪式、活动课程,但是这些需求应融入学校课程结构主体思路中,从学校教育根本使命出发,从学校教育的价值诉求出发构建课程。高中课程改革至今已经有十余年的时间,很多高中学校都做了努力,开设了很多校本课程,也形成了完整的学校课程计划,但是分析一些学校在规划学校课程的时候,存在一些问题。

1.按照课程的现实功能规划课程

很多学校的课程体系是按照现实功能或者课程来源堆砌在一起。例如,某校课程体系分为基础课程、拓展课程、德育课程、特长发展课程、大学先修课程,其中基础课程是国家必修课程,拓展课程是围绕高考的选修及强化延伸部分,德育课程是传统的仪式教育以及新开设的生涯规划教育、劳动教育等,特长发展针对艺术体育特长以及竞赛、社团活动等,大学先修课程指为申请国外大学而预修学分的课程。从课程开设的门类来看,内容较为丰富,会对学生全面、特色的发展产生意义,但是这种课程归类与学校办学理念缺乏一贯的思路,看不到学校办学理念如何在学校落实,对学生核心素养的诉求如何通过教育的途径实现。

2.按照课程的管理层级规划课程

有的学校的课程是按照国家课程、地方课程、学校课程的层级划分,或者归为国家课程、地方及学校课程。这种划分能看出学校为课程开发所做的工作,但是还是不能用结构化的方式表明开设课程的思路,预期的功能,为什么要开设这么多的校本课程,是要培养学生的什么知识与能力,哪些课程是为什么类型学生开设,等等。

3.根据工作分工规划课程

还有的学校按照校内工作管理的体系规划课程体系,比如将课程划分为国家课程、德育课程、社团课程、教师课程,其中教师课程指的是为学校教师专业发展开设的培训课程。这个课程体系是按照学校管理中的教学管理、德育管理、社团管理、教师管理几个部门的工作划分课程类型,虽然便于与管理者的工作对应,但是课程本身的价值指向不清楚。这个课程计划的问题是,一方面教师课程不适合纳入学校课程计划中,学校课程计划是学校办学理念、培养目标的实现途径,学校的教育主体是教师、校长,学校的教育对象是学生,课程体系是针对教育对象——学生的发展而言的,所以教师课程应在学校规划中另行安排;另一方面,其他三类课程之间也会有内容重复的问题。

学校课程规划既要结合现有的课程基础,也要思考办学理念、育人目标的要求,将已经开设并有很好基础的课程融入办学思路的体系中。“运用更系统且能永续的转化型方式尤其重要,那时能将学习经验和课程目标运动改变的方式。”因此这个课程体系应该是结构化的,对学生核心素养的诉求作为构建课程体系的依据,以学生核心素养体系作为模板,去集合、整理学校课程结构,本研究认为,至少可以从两个维度来整理、建构学校课程结构:一是旨在达成核心素养的学习的领域。在国家高中课程八个领域的基础上,依据学校诉求的学生核心素养体系,形成共通加特色的课程内容领域,比如:人文素养、科学素养、艺术素养等共同素养加上生存能力、领导能力等学校特色类课程领域。此外,学校课程结构还要考虑一个维度,就是课程类型,比如,按照知识、能力的分类与融合的程度分类:延展课程、拓展课程、整合课程、探究体验课程、自主课程。素养尤其是基本素养、核心素养是整合了知识、技能、态度等之后的品格与能力,课程类型不同,素养培养的功能也不同,综合的知识体系,探究中融合知识、技能、态度的经验能更直接地促成素养的产生。这两个二维可以二维图表的形式展现出来。这个课程体系在纵向维度上阐明课程指向的学生核心素养内容类型,在横向维度上,并不截然区分国家课程与校本课程,基础课程中也会有国家课程校本化处理的内容。但是,从左向右学校自主开发的含量逐级递增,同时课程实现的方式逐渐开放、综合,当然有些综合一定是跨内容领域的综合。学校所有的课程划归到这样的结构中,有利于学校的教育主体校长与教师反思自己提供给学生的课程营养是否均衡,是否反映了自己办学的意图,以便改善偏差,增补缺失,延续合理。同时,对每一个想要了解学校的相关人员,提供一个清晰的课程地图,表明学校课程依据什么,沿着路径,可以培养学生什么素养。

(二)文本—经验的转化,指向学生核心素养的教学理解

学生的学习是将文本的课程转化成经验课程的过程,这一过程需要教师的引导、教导与帮助,教师对教学的设计就是思考怎样基于学生已有的经验,将物化的文本课程转化成学生经验,这个设计过程包含教师对文本课程的领悟,以及教师对领悟课程的执行。

近些年,我国的课堂教学发生了很大变化,出现了一些新的改革模式,但是,仍然存在一些问题。比如,教师习惯基于已有的教学经验,或仅根据考纲的要求,将课程内容精简为几个知识点,几个定理的推导,几条规则的应用等,没有触及知识点背后的学科思想,学科方法,与内容相关的广泛的社会意义等。即便是一些课堂在教学形式、教学方式上都做了变革更新,但教师对课程内容本身价值的领悟没有变化,这样,一些看似变革的课堂,学生经验的改变依然有很大局限。再如,学生导学案的使用,增加了学生学习的目的性、自主性,学生依此预习,在课堂上自主练习,小组探讨,展示发表,但是分析导学案的内容,发现一些所谓的导学案就是提前发给学生的练习题,分成预习阶段掌握的定理,课堂小组研讨完成的习题,演示发表需要得出的结论等。随着学校标准化建设的落实,学校多媒体设备越来越好,信息技术被更加广泛地应用,但分析一些课堂信息技术使用的目的还是为了学生记忆,再现文本课程中已经呈现的知识、定理、规律等。没有恰当教学方法、手段,教学内容无法实现教学目的,学生对问题的经验是不深刻的,使用符合学生学习特征的方法,但教师对课程文本的理解窄化,同样不能实现教学目标。所以,教师在进行领悟、设计、实施的过程中需要思考,教师基于课程文本,但目的不是指向课程文本,而是指向学生核心素养,课程文本只是实现学生核心素养的工具,工具如何使用,有待教师开发。

以教学的目标——学生核心素养为教学设计的思路模板,需要挖掘课程文本中的育人潜能。素养作为人的品格与能力具有综合性,素养在学生与环境的交互作用中形成,指向学生核心素养的课程应具有体验性、综合性,需要教师尽量调动学生的全面能力,在学生的体验中将课程从文本形态转化成学生的经验形态。形成学生核心素养,不仅是在文本课程中析出学生需要学习的知识内容与知识内容的梯度,还需要分析课程内容可能给学生带来的多维度、多层次经验增长的可能性,并与预期的学生核心素养模板相匹配。施瓦布将课程中蕴含的可能性称为课程潜能,即“蕴含在学科内容之中,有助于学生成长发展可能的课程”。挖掘、领悟课程潜能是教学设计的前提,只有挖掘课程元素,才可能集合有价值的课程元素,指向学生核心素养的培养。教师的教学设计常常是从教材分析开始的。

在教学设计中,教师需要挖掘、组织课程潜能。美国学者本布雷茨(Ben-Peretz,M)认为,和课程设计者从单一视角解释学科内容相比,多个群体从多个视角解释学科内容可以揭示出更多的有用信息。教师作为“使用开发者”,应承担部分课程开发的责任。又因为教师在课程实施中拥有一定的自主权,所以她主张,在课程实施过程中,教师不应该只做课程的忠实执行者,他们的作用在于改编课程,使之适应实际的教学情境。她并不赞成教师参与到由施瓦布倡导的实践模式的课程开发中,认为教师不应该脱离课程目标,进行独立的课程开发。原因在于这种参与忽视了教师的研究水平和时间与精力。教师对课程的话语权不体现在课程设计环节,而是体现在课程执行和教学设计过程中。通过分析和阐释课程内容的不同用途,教师发现课程潜力,在规定课程中渗透自己的见解和主张。怎样挖掘课程潜能?学者邓宗怡根据课程文本内容的特征,提出了阐释课程潜能的四个线索,分别是探究线索、社会文化线索、心理—认识论线索和教育转化线索。在探究线索下,教师应该澄清课程内容中蕴含的主旨和主题是什么,每个主旨下的核心观念是什么,这些观念如何与其他内容的主旨相联系,有没有其他值得探究的相关的主题;在社会文化线索下,教师要思考的问题是,课程内容中蕴含的主题和观念对学生、社会和世界有什么意义,这些主题如何在不同的社会文化背景下发生,讨论这些主题时可以采用哪些不同的观点,探讨这些主题能培养怎样的批判精神,能培养什么样态度和价值观;心理—认识论线索提示教师应该思考,当学生学习这些主题和概念前需要具备什么知识和技能,课程内容中的主题和概念与学生在其他科目的学习或其他课程的体验有什么关联,关于要学习的主题和概念,学生已经知道了什么,怎样利用学生已有的知识和经历,进行新的学习;教育转化关注的问题是哪些教和学的活动能开阔学生视野,为他们提供解决问题、独立学习、跨学科学习和培养批判思维的机会,可以利用什么资源和工具达到教育目的,如何利用评价来促进教学等。这四条线索是教师分析、挖掘课程潜能的思路框架。

运用这些思维框架分析课程潜能可以给教师多层次、多维度分析、思考课程元素的工具。不同的学科,甚至不同教学风格的教师都可能有自己的分析课程的路径。但是,教师分析课程的时候,需要有一个共同的目的性指向,就是透过自己的教学要培养的学生核心素养,学生核心素养体系在教学设计层面未必能一一对应教学内容与方法,但作为一种目的性指向可以帮助教师摆脱窄化课程内容,简化处理教学方式的习惯。

(三)共通—个性的转化,基于学生核心素养的学生发展规划

学生核心素养是学校提出的对学生发展的诉求,也是学校希望每个学生都应拥有的素养。但这些共通素养不等于每个学生都获得均等水平的素养,同一素养,不同的学生也会有不同的实现途径。学校课程价值还在于将共通素养转化成适应学生特征与需求的个体素养体系。共通素养转化成个性化的素养体系,可以关注如下的问题:

1.落实课程的选择性

在新课程改革中,高中课程在文理分科的基础上增加了选修模块,以适应不同学生对课程的不同需求,高考制度调整后不再分文理科,对于高中学生来讲原则上可以自由组合自己学习的科目,对学生核心素养倾向性的关照又深入了一步。但是,相比其他国家以及地区的高中课程,应用性课程较少。例如,我国香港地区的新学制课程中,除了传统的科目如化学、历史等外,为了配合不同学生的需要,增加了应用学习课程,包括以下六个学习范畴:创意学习;媒体及传意;商业、管理及法律;服务;应用科学;工程及生产。对于我国大陆的高中学校可以以校本课程的形式为学生提供该类课程。对于高中学生来说,每人有不同的课程菜单是满足学生核心素养倾向性的主要途径,同时即便是相同的素养,不同的学生也可以通过不同的课程达成。

2.分层次的教学

分层次的教学不仅是指将学生按照学习的水平能力分成班级或小组施以不同的教学内容,还可以采取的策略是,在教学中对同一内容针对学生的认知倾向、兴趣特征、经验特征,提供不同的表征方式、教学活动形式,还可以调整学习任务的顺序、学习步调和时间,根据不同科目或不同内容变换学生小组成员,要求、引导学生用多样化方式表达学习、研究的成果,给某部分学生更多的称赞、对不同的学生给予不同的奖励等。

3.提供学生支援系统

随着高中教育的普及,高中教育的功能与特征将会发生变化,会更加强调教育过程的公平性,社会学家罗尔斯著名的社会公平三原则强调,在以平等作为第一原则的基础上,同时强调对差异的尊重,对短缺的补偿。高中教育的发展除了关注学生核心素养类型的差异,还要关注学生核心素养水平的差异,对于学业困难、发展障碍的学生给予个别化的支援。在我国现有的学校制度中缺少个别课堂这一类型,也缺少特殊指导教师的体制,这种体制的建立需要学校在教师数量及专业性资源丰富的基础上,对师资结构、教学管理做出相应的调整。

从意向到计划,从文本到经验,从共通到个别,这三种课程转化是三个课程层级的转化。每一层级的转化都可以以学生核心素养为中介模板,去规划、框定众多的课程元素,使新的课程形态的创建过程更具方向性。这个模板使课程层级之间的落差不再是简单的衰减态势。  

作者:吕立杰 李刚     来源:《课程·教材·教法》 2016(11)

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