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“导学案教学”现实困境的理念反思——基于“主体间指导学习”思想(二)  

2017-08-22 09:35:43|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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       二、基于“主体间性”研究共同体的“主体间指导学习”思想

作为主体性哲学盛极而衰的产物,“主体间性”(intersubjectivity)是现代西方哲学的关键性理论术语之一,亦可被译为“交互主体性”、“主体际性”等。针对主体性教育的困境,中国教育界自21世纪以来把“主体间性”引荐过来,力求教育观念的与时俱进与教育研究哲学范式和方法论的更新。

主体诞生于近代认识论,而主体间性是主体哲学克服自身危机的产物。众所周知,“主体间性”这一哲学术语最早是由现象学大师胡塞尔提出和使用的。胡塞尔之所以提出“主体间性”这一概念,主要是为了解决认识论层面的本己性的“先验自我”所必然导致的对非本己的我的取消和无视,以及我的纯粹主观的幻觉而带来的对共同拥有的世界的确认和保证等问题,即一种认识论上的先验的“我们”如何可能的问题。“经过在内在黑暗中的许多摸索,胡塞尔最后跌跌撞撞地碰上了一个古老的费希特戏剧:主体同客体的较量。与其浪漫的先驱者无别,他将终极的现实特许给主体一方了事。但是由于它永远是认识者且从来不被认识,这一主体使我们无从对它进行描述。胡塞尔的先验自我变成了如克尔凯郭尔的‘主体性’或康德的本体一类的东西,一类对它无甚可说的东西”。所以,虽然胡塞尔首次提出“主体间性”这一概念,但其实这一概念所解决的哲学问题是由笛卡尔开创、被康德奠基和被胡塞尔推向极致的主体性哲学所具有的本己性我的困境。

然而,“尽管有这一切的反向性保障,胡塞尔还是不能令人信服地说明,他者对于自我的建构是本质性的。他依然局限在笛卡儿的思想视界之内,其体系最终仍是一个封闭的单子系统(J.Thyssen),他者只能是我意向性的对象,而不能是别的什么,他者躲开了意向性;惟一的实在,那残剩之物,不过就是我的意向性而已……因此,与胡塞尔相伴的唯我论的危险仍未排除,对话性的位置仍未达到,在此位置上他者对于自我将成为真正地构成性的。”[6]尽管胡塞尔的努力依然没有彻底地解决认识论意义上的“我们”如何可能的问题,但他的努力不管是对自身的哲学还是对西方哲学的发展具有划时代的价值和意义。“它不仅创造性地使统觉活动的对象从物深入到他人,而且从而也第一次在认识论的认识与伦理学的移情之间架起了桥引”。从胡塞尔开始,西方哲学中的主体间性至少包含着三种最基本的理论形态,即“以胡塞尔为代表的认识论形态、以海德格尔为代表的存在论形态和以哈贝马斯为代表的社会历史论形态。”

哲学中的渊源是教育语境理解主体间性的基础,主体间性对于西方哲学转向的意义也为分析主体间指导学习理论的价值提供思路。当然,“在现代化远未充分实现的中国,谈论作为‘理性’和‘现代性’同义词的‘主体’或‘主体性’之弊、之死原本缺乏一个成熟的现实指涉和一种紧迫的现实感,我们毕竟不能指望所有的人都是先知”。但是,我们无疑需要这样的先知。教育理论界基于“主体间性”这一哲学术语对教育理念和实践的反思则体现了教育界对主体间性确认的研究共识。有学者认为,近代主体性教育理论的历史意义不容低估,但建立在理性启蒙基础上的主客关系中的主体性所导致的“人类中心主义”与“个人中心主义”的心态却使教育理论陷入了危机和困境之中。具有认识论、存在论和实践论多重内涵的主体间性为教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则,具有非常强烈的教育学意义。即“确证了教育是人本真的生存方式……实现了对教育过程的完整认识……意味着特殊的人文学方法论。”也有学者倡导主体教育把主体间性作为一种新的价值追求,认为“占有式的主体由于缺乏内在的反思向度而不适应时代的发展,倡导主体间性对现实主体教育的价值取向、教育方法、教育内容可以起到变革的作用,从而使主体教育所培养的人不再是一种占有式的工具而是人性丰富的主体。”也有学者认为,“交互主体性是一种类特性,交互主体性与个体之间的关系没有必然的联系,交互主体性不能简单地理解为‘主体—主体’的平等交往关系……交互主体性对教育研究的重要意义,应主要体现在对教育目的和教学内容问题的探讨上。”在借鉴和演绎“主体间性”这一哲学概念来反思和审视教育理论与实践困境的思维倾向和价值指涉上,构成了教育学界研究主体间性的共同体。主体间指导学习思想的研究者无疑是这一研究共同体中的成员。

主体间指导学习思想的直接表现是在超越传统教育本质观的基础上来确认学习化社会的教育新本质,即认为教育和学习本质上是认识和实践统一的活动,教育是教育实践主体指导学习者主体的一种指导学习活动。其具体内容为:首先,教育是一种学习。学习是有机体适应环境而由经验产生的比较持久的行为变化,是人成为人的主要方式。从发生学的角度来看,人的学习先于人的教育,没有学习不可能有教育,学习是教育的最近或直接属概念,教育是从学习中分离出来的,学习既是教育的本体和起点,又是教育的目的和归宿。其次,教育是指导学习。虽然,学习对教育永远具有本原或本体意义,但教育并不是一般意义上的学习,学习仅仅是教育的属本质,教育是从学习中分离出来由国家、社会和教育者引导与规范的学习。引导和指导意蕴的加入将教育与其母体的学习分离开来。指导学习虽然与自主学习相对,但指导学习的目的却是为了让学习者学会学习,实现更高层次的自主学习。再次,教育是主体间的指导学习,学校教育是主体间的系统导学。“培养人和造就人的教育理论和实践也是主客体对立的理论和实践,它只能形成把学生作为对象客体来认识和目标主体来培养,把客体的学生培养成主体的人,发展学生客体的主体性等话语逻辑的混乱及其与实践的矛盾……作为认识和实践对象的人与作为认识和实践者的人不仅在本质上完全一样,没有任何区别,而且认识和实践者主体的人必须把认识和实践对象的人作为主体来认识。在教育教学活动中,教师和学生都是主体,没有客体,是主体间关系;只有教学设备是客体,教学内容也具有主客体双重性。”

主体间指导学习思想及其对于教育理论和实践的价值不仅体现在主体间性所带来的范式、认识论和生存论等的转向方面,体现在指导学习以及系统导学对学习和教育复杂关系的辩证认识之中,而且体现在这种转向和认识背后更为深层和隐性的思维倾向和方法论之中。让具有深厚理论背景和研究共同体支撑的“主体间指导学习”思想回归到该研究者的思想体系之中,发现“主体间指导学习”的核心价值体现在对传统教育教学观的变革上,即超越本质主义、反本质主义的合理性建构的教育教学本质观;超越单一适应的、一元为本多层面统一的真善美利共在的教育教学目的观;超越客观中立性的追求规律和目的相统一的、分化与整合具有张力的教育教学内容观;超越过度控制的、学导结合的有效教育教学过程观;由独白式师授生受到对话式生学师导的内涵发展的教育教学方式观;超越主客关系的承认尊重的师生交往观;超越主体对象化的、对象主体化的勤能结合的潜能发挥的学生成长观;“楷模先知”道德形象引领文化形象和人格形象的内外互促的教师专业发展观。

作者:张旸 潘玉青  来源:当代教师教育2016(9)  

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