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有效的课堂对话与学生核心素养的养成  

2017-10-01 07:04:00|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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     内容提要:学生核心素养的养成需要有效的课堂对话。课堂对话的内在张力与外在的多元情境决定了有效的课堂对话具有情境性。情境性的课堂对话可有效促进学生核心素养的养成:有效的课堂对话践行对话智慧,促进学生的认知理性与德性的统一;有效的课堂对话运用探究性话语,提升学生的创新与反思意识;有效的课堂对话奠基于多元化的对话模式,推动学生的多元理解。

     关键词:学生核心素养 课堂对话 情境 张力

 

  20169月我国学生核心素养框架已正式公布,如何在教学实践中促进学生核心素养的养成必将成为今后基础教育课程改革的重要内容。学生核心素养的落实与养成要求必须变革传统的灌输式的教学方式,走向对话教学,有效的课堂对话是学生核心素养落实的应有之义。虽然在我国对话教学理念已提出多年,但是近些年来,国内的多项研究都表明,实践中的课堂对话普遍效率不高,甚至有许多人怀疑对话教学是否能够适应我国的教育情境。因此,进一步反思何为有效的课堂对话,不断提升课堂对话的有效性,从而推动学生核心素养的落实与养成就迫在眉睫。

  一、学生核心素养的养成需要有效的课堂对话

  ()学生核心素养的基本特征

  学生核心素养是学生知识、能力、情感、态度、价值观等多方面的整合,是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展所不可或缺的共同素养。学生核心素养超越单纯的学科知识与技能的掌握,强调在不断变化的情境中通过不断反思融合知识、技能和情感而发挥作用。核心素养除了其关键性和普遍性的特征之外,普遍认为还应具有如下特征:

  其一,核心素养具有整合性。首先,指功能的整合。核心素养不仅有助于使学生发展成为更为健全的个体,过一种幸福的生活,而且能够更好地适应未来社会的发展变化,能够达到促进社会良好运行的目的,从而推动个体与社会的协调发展。其次,指内容的整合。素养强调知识、能力、情感的整合。

  其二,核心素养具有跨学科性和跨领域性。核心素养是一种“跨学科素养,是最关键的普遍素养,核心素养是最基础的,核心素养并不指向某一学科知识,并不针对具体领域的具体问题,跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养。”

  ()促进学生核心素养养成的课堂教学特征

  核心素养并不是与生俱来的,而是后天学习的结果,它是在个体与情境的有效互动中生成的。基于此,学生核心素养的落实与养成必然要求转变传统的课堂教学方式,促进学生核心素养养成的新课堂教学方式将具有如下特征:

  其一,课堂教学是学生自主学习与合作学习融合的过程。核心素养不仅要促进个人的终身发展,而且要促进社会的发展,二者都是核心素养不可或缺的重要部分。这就要求学生不仅学会自主学习,而且学会合作学习,学会在异质社群中生活,所以未来的课堂教学应将个体的自主学习与合作学习融合。

  其二,课堂教学是学生的认知发展与情感培养统一的过程。学生核心素养是学生知识、技能与情感的融合,三者是融为一体的,而非彼此分离,所以未来的课堂教学应将知识与技能的习得与情感的培养融为一体。

  其三,课堂教学是一个促进学生相互理解与自我理解的过程。学生核心素养的养成一方面需要开放自身,倾听各种声音,不断开阔自身的视野,从而习得多方面、多领域的知识与技能;另一方面也需要不断地自我反思,探寻知识的个人意义。

  ()对话教学是促进学生核心素养养成的适切的教学方式

  对话教学正是与学生核心素养内在精神最为契合的一种教学方式。对话的过程不仅是一个认知的过程,更是一种情感交融的过程;不仅可以促进自我发展,而且可以推动社会发展。

  对话教学具有关系性。教学对话不是师生或生生两个孤立的人之间的事情,对话本身已经把师生或生生作为一个整体融入其中。在对话中,师生或生生都无法完全主观控制自己的观点,必须根据对方的观点而不断调整自己的观点。对话教学的关系性要求对话双方互相合作,平等相待,特别是需要宽容不同的声音。毫无疑问,对话教学的这一特性可有效推动学生的自主学习与合作学习的融合。对话是一个持续的过程,对话的目的不在于获得某个客观真理或者解决某个问题,而在于彼此之间的相互理解和自我理解。对话教学不仅是一种认知关系,而且是一种情感关系。这种情感关系是对话在遭遇挫折和分歧时依然能够持续下去的重要动力。在对话中,对话双方,特别是教师应该不仅关注学生的认知成长,更要注意与学生的情感交融。对话教学的关系性是建立在充分尊重每一个对话参与者的自主性的前提之下的。在对话中,对话双方都需要真正心怀对方或他人的当下和特殊存在,对话的过程就是每位参与者的生命真谛的敞亮过程。

  作为一种关系存在和社会存在的课堂对话包含了三个维度:“意念的、人际的、元交际的维度”[2]。课堂对话的过程,一方面,是学生的知识、技能与情感展现和提升的过程,课堂对话能够让三者有机融为一体,这种三位一体的有机融合正好符合学生核心素养的内在精神;另一方面,又可促进学生的自主学习与合作学习有机融合,从而推动学生的个体与社会的共同发展。由此可见,这正是学生核心素养落实所需要的课堂教学方式。

  二、有效的课堂对话具有情境性

  课堂对话深受内外双重因素的影响,即内在的张力与外在的多元情境,这决定了有效的课堂对话必须立足具体的情境。“不应提出一种对话的理想模式,从而指责学校不能达到这一标准。我认为理想的对话模式将会最终危害正式的教育实践,课堂对话需要一种对内在于对话互动之中的各种张力保持敏感的情境模式,这是一种适应当前的学校文化和结构的对话模式。”

  ()课堂对话的内在张力决定了其情境性

  课堂对话中内含无法克服的压力和张力,这一切决定了课堂对话需要对情境保持敏感。对话中的威胁和张力不可能被净化,试图去提出一种理想化的对话模式,以此作为衡量学校实践的标准最终是非常有害的。“对话作为交际活动,包含多种维度,包括意念的、人际的、元交际的,思考教育对话或有效性互动而不把这三个维度考虑在内是不完整的;包括对话在内的交际包含着张力:参与者之间的、观点之间的,不同维度的关注之间的,这些张力内在于对话之中,所以思考有效性对话需要接受并与这些张力共舞,而非忽视它们或消除它们。”

  其一,作为互动结构的对话内含张力。

  从元交际维度来看,对话是一种互动结构,课堂对话就是师生、生生之间的一种话语互动,一种人际互动。课堂对话的顺利进行一方面需要某些话语规则的保障,但是另一方面又不能不考虑对话参与者之间的关系;一方面需要某种外在的结构形式,另一方面又需要体现对话的内在精神。事实上,在许多情形下,以上两两之间都会构成一对无法克服的张力。“话语互动之中内含着一对张力:一方面强调对话结构和规则,另一方面关注对话参与者之间的关系。当人们试图在亲密关系之中引入规则或试图在高度官僚化的环境中发展友谊,这种张力就会很明显。只要对话忽视了对话的精神,仅仅关注外在的形式、程序或规则就会成问题。”换言之,把对话仅仅简化为某种话语互动模式或程序就是一种简单化倾向,仅仅把话语模式视为对话关系的一种外在的表现就是成问题的。

    其二,作为认知活动的对话内含张力。

  从意念维度来看,对话是一种认知活动,课堂对话的一个重要目的就在于促进学生的认知发展,这就需要权衡自身的固有观点与他人的观点之间的关系,就需要考虑坚持己见与开放自身的关系,就需要考虑接受他人的观点与批判质疑他人的观点之间的关系。对话就意味着在自我和他者的视域之间的一种来来回回的运动,对话参与者会有不同的对于彼此的成见,这是一种非常正常的现象,不能简单地用“对”与“错”来评判。对话正是以成见为基础的,但是这绝不意味着我们可以顽固地坚持我们的成见,我们需要持一种开放的态度,在对话的过程中随时准备修正它们。“我们不能盲目地坚持我们自己对于事情的前见解,假如我们想理解他人的见解的话……但是这种开放性总是包含着我们要把他人的见解放入与我们自己整个见解的关系中,或者把我们自己的见解放入他人整个见解的关系中。”开放的态度也非意味着全盘接受他人的观点,而是意味着将他人的见解与我们自己的见解联系在一起,而不是彼此分离。所以,对话必须维持两种形式的开放性:对他者的开放和对自身的开放。这一张力可以被概述为“说”(肯定个人的视域)和“听”(悬置个人的前见为了接受他人的视域)之间的张力。

  其三,作为关系的对话内含张力。

  从人际维度来看,对话就是一种关系,课堂对话参与者之间构成一种互动的关系,每个对话参与者都是关系中的自我而不是分离的个体,对话的参与者从根本上讲要投入这种关系之中。对话关系的本质就是能够让对话参与者不完全受理智的控制,身不由己地参与到互动之中,引导他们超越任何预期目标,而获得一种新的意料不到的洞察力。这种动态互动所包含的不仅仅是把两个独立的个人的视域和知识结合起来。正如伽达默尔指出,如果一个人参与了与另一个人的对话并将对话持续下去,那么就不再是单个人的意愿便可以阻止对话或控制对话进程了,我们说我们“进行”对话,但是越具有对话性,对话的进程就越不任由一位参与者的主观意愿所控制,毋宁说,我们陷入对话之中,或者我们被卷入其中。对话不是两个孤立的人之间的事情,对话的核心在于自我和他者之间的关系,而这两者构成一对无法克服的张力。一旦参与对话,参与者就进入了一种相互融合的过程,没有人能够完全有意识地指导或指引这一过程。参与者都被卷入,都被融合。

  这些张力内在于课堂对话之中,是课堂对话的本质规定,是无法清除的,参与课堂对话就意味着必须接受它们,与它们共舞,必须适应内含这些张力的教育情境,这就意味着不存在理想化的对话模式,不存在去情境化的对话方法。

  ()课堂对话的外在多元性决定了其情境性

  课堂对话中不仅存在着难以克服的内在张力,而且不可避免地受外在的多元情境的影响,课堂对话必定发生在具体的社会文化环境中,必定围绕具体学科的具体学习任务展开。具体而言,影响课堂对话的外在情境主要包括文化情境、学科情境与学习任务情境等。

  其一,有效的课堂对话需具有文化敏感性。

  课堂对话不仅是一种语言学现象,更是一种社会现象、一种文化现象。课堂就是一个微型社会,必然深受社会制度、文化惯习的影响。在对话过程中,人们的价值观念、生活方式乃至人生信仰都不可避免地影响着课堂对话的走向。从根本上讲,课堂对话不是一种具体的提问和回应的交流形式,而是一种让师生参与其中的社会关系。师生之间、生生之间在角色、地位、环境和文化等方面所处的情境性是不同的,这种差异会影响师生在课堂对话中的表现。课堂对话深受国家、学校以及课堂等不同层面的社会文化的影响,国家、学校和课堂的文化往往以一种无意识的或潜在的方式制约着对话教学实践,不同的社会文化情境影响甚至决定了课堂对话模式。

  不论是宏观还是微观的社会文化都影响着课堂对话的进行,仅仅具有对话教学的理念,而缺乏适宜的课堂文化环境,对话就难以展开或被扭曲。“如果我们不够小心,课堂可能会成为教师而非学生说更多话的地方;在这种课堂里,假定的开放性问题从根本而言是封闭性的,思考不是通过问题解决,而是学生们竭力认出正确的答案,假定的平等被转变为……一种对话的‘不平等的交际权利’,仍然不同于其他场合的谈话。很明显,如果课堂对话就是对学生的学习和理解作出有意义的贡献,那就必须超越这些限制认知发展的规矩。”

  其二,有效的课堂对话需要立足具体的学科内容与学习任务。

  学科内容有其自身的学科逻辑,教学内容的展开必须基于学科内容的知识体系,对话教学的实施也需对学科内容保持敏感。学科内容对课堂对话产生了重要影响,不但影响着课堂对话的形式,甚至影响着课堂对话的运行。

  不但学科内容影响着课堂对话,而且具体的学习任务也对课堂对话产生影响。教学任务的性质不同,其所需要的有效课堂对话模式也不同。“有效的课堂对话与教学任务的性质有着不可分割的联系,聚合性(封闭性)任务所需要的对话模式可能与辐式性(开放性)任务不同。对于聚合性任务而言,探究性话语很可能是有效的,然而对辐式性任务而言,共同构建性话语是有效的,学生们融合、阐释或重新表述彼此的观点,不断协商意义。”

  开放性的、具有挑战性的任务比封闭性的任务能更有效地提升课堂互动。开放性的学习任务能够激发学习者的想象力,能够促使多元声音的产生。“就激发对话而言,隐喻比逻辑更有效。隐喻是生产性的:帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的:帮助我们更清楚地看到我们已经看到的,它旨在结束和排除。”正是因为教学任务影响着课堂对话模式。所以适切的任务设计对于提升有效性对话是非常重要的。

  三、有效的课堂对话:学生核心素养落实的应有之义

  有效的课堂对话具有情境性,不存在普适性的课堂对话模式。情境性的课堂对话具有如下三个主要特征:践行对话智慧,寻求探究性话语,奠基于多元化的对话模式。情境性的课堂对话可有效促进学生核心素养的养成,是学生核心素养落实的应有之义。

    ()有效的课堂对话践行对话智慧,促进学生的认知理性与德性的统一

  课堂对话的情境是动态的、模糊的,没有任何现成的对话规则或技术可以应用到所有的情境中。这就要求我们必须摒弃课堂对话的技术思维,以及对理想化的、普世性的对话模式的追求,仅仅遵循某些所谓的秘诀或者规则是远远不能确保对话成功的,必须进行不断的实践,反思自己的实践经验。课堂对话需要参与者不断地实践反思,需要对个体自身独特情境的深入理解。“把对话视为一种方法就会构成一种危险:把对话变为一种更多策略性的、指导性和更少开放性结局的过程。”把对话视为一种关系就能使对话参与者在持续的交流中“被缠绕”在一起,通过每一方参与者的不同选择就能够改变基调、目的以及方向,而且对话不是每一方都能使用的方法。“对话与其说是一种技术方法,倒不如说是一种实践智慧。”

  那种需要灵活性、适应性和判断力的对话“方法”实际上不应该被称为方法,而应该被称为实践智慧。一方面,对话参与者的实践智慧具有很强的情境敏感性,这是指在具体的教学情境中的推理、洞察和顿悟,是一种具体情境中的实践理性,并不具有普遍性和客观性;另一方面,参与者的实践智慧绝非仅仅是一种实践理性,更重要的还与对话参与者是一个什么样的人不可分割地联系在一起。“对我们周围的人的观点的容忍及其尊重,愿意倾听,依靠说服而不是暴力。”实践智慧是一种德性,是与人的品行不可分的。实践智慧与美德之间的关系是相互的。没有美德就没有实践智慧,同样没有实践智慧也就没有美德。“实践智慧是一个知道如何生活幸福的人的基本特征……它是一种关于个人的知识,这是因为它体现和表达了那个人属于什么样的类型的人。”由此可见,一个具有对话智慧的对话参与者必定是一个认知理性与德性相统一的人。

  ()有效的课堂对话运用探究性话语,提升学生的创新与反思意识

  英国教育学者巴恩斯(D.Barnes)区分了两种课堂话语:“陈述性话语与探究性话语。陈述性话语说话者的注意力主要集中在调整语言语调和表达方式以适应听众的需要,然而探究性话语更关注于梳理她或者他自己的思想。”根本而言,陈述性话语就是一种“独白”所谓真理的话语,说话者虽然也会根据听众的反应进行调整,但是说话者笃信自身是掌握真理的人,调整仅仅限于语言语调和表达方式,其目的在于让听众更好地接受其所陈述的观点,并不尊重听众的观点和声音,甚至会想尽办法压制对方的声音,竭力将对话引到自己预设的轨道上来。

  巴恩斯特别强调探究性话语的重要性,他认为探究性话语能有效推动对话者整理自身的想法,尝试新的观点。“探究性话语是犹豫的,不完整的,因为它能够让说话者尝试不同的观点,能听到它们是如何发出的,能看到他人是如何创造它们的,能够把信息和各种观点排成不同的模式”。探究性话语是一种反思性话语,是一种敞开心扉去倾听对方声音的话语,是一种随时与听众和情境展开对话的话语。“进行谈话并不要求否证别人,而是相反地要求真正考虑别人意见的实际力量。因此,谈话是一种检验的艺术。”对话一方面是对自己的观点、前见进行反思的过程,随着对话的深入,不断修改自己的前见,从而形成新的理解;另一方面,对话还需要对对话伙伴的观点进行反思。因为对话具有关系性和相互性,任何一方的进一步谈话都应以对方的回应为基础,这就是舍恩所说的“行动中的反思”。倘若不顾对方的回应,仅仅按照自己预先制定好的内容陈述,那么对话很快就会破裂。课堂对话中的探究性话语可不断提升学生的创新与反思意识。

  ()有效的课堂对话奠基于多元化的对话模式,推动学生的多元理解

  不管是外在的社会文化环境、学科内容以及教学任务,还是内在于课堂对话之中的张力,都决定着课堂对话不能也不应有理想化的、普世性的模式。美国著名教育学者博布勒斯(N.C.Burbules)指出,虽然几乎所有的对话模式都宣称与“苏格拉底方法”的渊源关系,但是所谓的苏格拉底方法并不是一种单一进程,而是可以被分为许多不同的对话方法。他认为至少可以分为四种类型,“即会话型对话、探究型对话、辩论型对话和指导型对话”

  首先,从对话与知识的关系方面进行区分,可以分为向心型对话和离心型对话。所谓向心型对话是指:“至少从原则上讲,对话者的不同立场都能够消解在一个合意中,获得一个正确的答案中。”所谓离心型对话主要是由巴赫金在他有关“复调”的观点中提出,即对话中的每一个主张都具有多元性。其次,从对待对话中的对话伙伴的不同态度上进行区分,可以分为包容型对话和批判型对话。在对话中,持包容型态度的对话者的首要任务就是要去理解为什么对话伙伴坚持如此立场或观点,去理解该观点或立场背后的信念、感情或经验到底是什么。与包容型对话相比较,持批判型态度的对话者“更加怀疑和质疑对话伙伴的主张,强调对于对话伙伴的立场的客观准确性作出判断,而且会毫不犹豫地根据所获得的证据以及观点的连贯性和逻辑性进行验证。”博布勒斯所主张的对话类型具体如下:(略)

  在博布勒斯看来,这四种对话类型各有优缺点,很难抽象地评判哪一种较好、哪一种较差。对话者只有根据具体的情境、具体的主题以及对话者互相之间的关系来选择一种合适的类型。这四种类型的对话有非常不同的特征、目的以及理论基础,所以不应预先制定一套所谓的、标准的、理想化的课堂对话模式或规范,并期待所有学校或课堂达到这一标准。这样只能让越来越多的学校和教师质疑对话教学的有效性和适切性。有效的对话模式必须适应当前的学校和班级的文化与制度,必定是多元的。追求一种理想化的、去情境化的课堂对话模式正是导致课堂对话效率低下的一个重要原因。对话模式的多元化可有效促进学生的多元理解。

作者:张光陆   来源:《课程·教材·教法》2017(3)

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