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从“实体思维”到“事件思维”:过程哲学视域中的教学生活图景  

2018-02-28 07:38:07|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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      “实体”概念源自古希腊哲人对世界本原的探究,自苏格拉底以来被视为西方哲学的重要基石,认为实体独立存在并成为一切属性的承担者。这种实体存在观使得人类总是以实体思维看待事物并诠释一切,将事物视为封闭、孤立、不假外求的存在。以“实体思维”观照教学生活,教师与学生是一种主客二分的控制与被控制、规训与被规训的对立关系,似乎教师只能是教师,学生只能是学生,而遗忘了师生间实质是一种相互依赖的整体关系;教学内容始终是客观、确定且与主体价值无涉的固定知识,课程被简单化为单纯的“制度化课程”;教学评价中坚持教师主体一元论、价值取向单极化、方法的技术性以及评价的结果导向;教学过程被视为教师向学生传递僵化知识的过程,本应充满生命力和发展变化的教学生活被无情地肢解。正如池田大作所说:“在现代技术文明的社会中,不能不令人感到教育已成了实利的下贱侍女,成了追逐欲望的工具”。[1]

  改变这种状况,需要转换思维方式。从“实体思维”取向走向过程取向,以过程哲学的“事件思维”审视并组织教学生活,使教学生活成为各种事件与生活不断关联的过程;使教学过程成为课程文本中的知识与生活事件不断关联的旅程;使教学中心由关注知识转向关注事件,将知识置于丰富多彩的事件之中;使教学生活走向生成、走向实践,充满生命的张力,实现教学生活范式的转型,建构新的教学生活图景。

一、过程哲学视域中教学生活“事件”的本真

“事件思维”和“实体思维”是两种不同观察世界的方法。怀特海作为过程哲学思想的代表人物,在其《自然的概念》一书中指出,“我们所知觉到的自然中一个普遍成分就是某时某地有事情正在进行”。他所提出的“事件”理论为人类提供了一种新的宇宙观,即世界是由一直处于流动中的、相互关联的、转瞬即逝的事件连接构成,是“事件”组成了世界,取代了先前的物质与意识概念。在怀特海的视界里,“事件”是自然世界的终级要素,他用“绵延”和“体”代替牛顿力学的“瞬间”和“点”,并以此作为“事件”时空维度的基本单位。以“事件”思维审视教学生活,“事件”以其时间的延续性和空间的存在性促成了教学生活的延展。因此,有必要对教学生活中“事件”的基本特征作出具体分析。

(一)教学生活中“事件”的范畴

教学生活中一切事物和过程必然都作为事件或事件的组成部分而存在。从“共时性”看,教学生活中的“事件”包含两重含义,一是作为教学生活本体的事件,即教学生活本身就是一种“教学本体事件”;二是对构成有机教学生活的“具体性事件”的描述、解释和判断,可以指教育者预设的活动以及非预期突发的活动,可以指作为教学内容的“文本(课程)事件”,或作为教学媒介的“话语事件”,也可以指促进师生成长的“关键事件”,等等。

从“历时性”看,教学生活过程中实际发生的或被预设的事实或事态,都可被视为教学生活中的“原生事件”;当师生以自己的经验和体悟对教学生活中的原生事件进行分享、理解和重构时,即产生教学生活中的“意识事件”;而那些被师生认可或经历,并以文字形式固定的则成为“文本事件”。普适的“文本事件”一般指以文字形式被规定或规范的课程文本,还有一类“文本事件”仅针对特定的环境和对象发生,指称那些被思考、被意识加工过,拥有些许个性特色的,有着“我”或“我们”的印迹的文本内容。

(二)教学生活中的“事件”是有机整合的

“整合”作为一种思维方式在中国传统哲学及古希腊逻辑哲学中早已存在,我国传统的“天人合一”观与西方社会的“对立造成和谐”思想均体现了一种整体性思维的蕴涵。但是古代哲学中的整体性思维只是一种感性的、直观朴素的思维方式,真正的有机整合思维方式起源于黑格尔的辩证思维,以“对立统一”思想为整合思维铸就了核心观点。怀特海以机体论代替机械论,将“事件”视为自然现象的终极单位,用“事件”整合时间、空间和物质。

以事件思维关照教学生活,“整合”是主体性目标,是教学生活事件的应然状态,“有机”是整合的尺度和标准,意指事物各个组成部分互相关联和协调,展现了教学生活事件之间的不可分割,充满着生机和活力。教学生活不是一台可以随意拆卸、分割再组合的机器,而是一个由教师、学生、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学环境等各类“事件”构成的复杂的生态系统;教学生活中的教师、学生、教学内容、方法、教学环境彼此不能孤立地存在,相互交融构成教学生活中的教学事件、学习事件、研究事件、交往事件、文本事件、话语事件、教育事件;以“事件”为中心打破各类彼此孤立的学科系统,整合技术科学、物质科学、心灵科学、精神科学和价值科学,或进行研究性学习,或设计主题教学事件。

(三)教学生活中的“事件”是普遍联系的

在怀特海的视界中,“事件”是自然的终极事实,他视“事件”为事物的时空定位,是一种“关系”的存在,一旦发生将不会消失,而只是流淌、过渡到另一事件中,不同事件之间彼此交融、相互关联。因此,怀特海以“关系者”来定义“事件”,正是事件所具有的内在关系性使事件之间因相互摄受而进一步发展。

在怀特海的事件思维中,以“扩延”关系将事件与事件普遍联系起来。任何两个事件A和B都可能相互有下列四种关系中的一种。即A可能扩延到B上,或B可能扩延到A上,或A和B都扩延到第三事件C上,也有可能A和B完全分离。[2]由此可见,事件与事件之间存在普遍的内在联系,每一事件都包含其他事件作为自身的组成部分;同时,每一事件又都是他事件的一部分。怀特海将之称为事件之间存在的一种“连接”关系。怀特海还认为:“一个事件可能具有跟它同时发生的其他事件,即一个事件把跟它同时发生的事件样态作为现时达成态的展示而反映在本身之中。事件也有过去,就是说该事件在自身中把现行事件的样态反映出来,并作为记忆混入自身的内容中去。事件还有未来,即这一事件在自身中反映出未来向现在反射回来的那些样态。因此,事件的过去、现在和未来,表现为一个动态的过程。”[3]

事件A与事件B,乃至事件C的连接关系,以及事件的过去、现在和未来的流动过程可谓是教学生活中事件普遍联系性的反映。譬如:学生的学习事件是学习者在各种环境的刺激下产生的一系列内在的信息加工和转换,以及与之相对应的一连串的学习动作事件的连接;学习事件还有可能是在教师教学事件影响下产生的突发事件,是一种非预期的外在表现,学生的学习事件与教师的教学事件有着千丝万缕的联系,也是一种事件与事件之间的紧密连接。再譬如:教学过程中的话语事件是师生通过言语活动而构成的社会事实,因所表述的内涵不同、语气各异而有可能被分别冠之以“课程话语”或“控制话语”,这些话语事件的连接亦构成教学过程的一个侧面。

(四)教学生活中的“事件”是融合于实践的

将“实践”引入哲学范畴是马克思主义哲学在哲学史上的伟大变革。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出:“社会生活在本质上是实践的”[4],马克思主义理论坚持实践性原则,坚持理论来源于实践,在实践中进一步验证和发展,再回到实践进而指导实践。教学生活中的“事件”的另一说法可称之为“教育教学活动”,而活动是与实践领域紧密相依的。所以,从这个角度可以说过程哲学中的事件观是实践的,关注事件与整个物质世界之间的互动,强调教育教学中心理世界与物质世界的相融[5],鼓励学生动手操作、参与实践和探究,提升学生的动手能力。

强调教学生活中事件的实践性,包含两层涵义,一方面指学科教学事件生活化、情境化并且社会化,另一方面指教学过程中学生的动手操作,即“做中学”,也就是事件与物质世界的接触和融合。知识从实践中产生并进一步运用到实践中,教育教学从课堂走向生活,同时生活中的实践性知识又反哺教育教学。例如,笔者曾关注的湖北宜昌高中语文“双促双发”课题实验,将语文教学摆脱纯文本式的课堂教学,使教学成为一种师生互动共同走进生活,观察他者,感悟人生的教学事件。课题实验将“今日说法”、“焦点访谈”、“第二起跑线”、“实话实说”等电视节目,《英雄》、《红楼梦》、《阿Q正传》、《茶馆》等历史大片引入课堂,以演讲、讨论、辩论等生动活泼的表现形式呈现知识,以观后感、知识问答、社会调查等与学生生活紧密相连的事件引发师生深层次的探索和思考[6],以学生的实际参与及师生的实践互动使语文教学生动且有效起来。

教学生活并非仅仅是知识的教与学,还包含着教育事件,丰富且具有实践性质。例如,在2014年全国模范教师拟表彰名单中有一位普通的历史教师叶德元。2010年,叶老师带着20多名孩子走进绿博园,出发前他让孩子们组成了餐饮组、浏览组、联络组、交通组,如何换登机牌,在哪里能吃到风味小吃,浏览哪些景点,这些都由学生自己去策划、安排,无论是在宏观的谋划方面,抑或是细枝末节的安排之处,孩子们都得到了锻炼,收获的是“超标准”的初中课外教育和超值的未来教育。[7]这样的教学生活中充斥着有意义的、实践性教育事件,丰富的经历提升了孩子们的生命体验。因此,将教学生活中知识的学习及理论的把握融于不同的“事件”之中,可以是受教育者已有或经历的“事件”,也可以是教育者创设的“事件”,教学活动应该从教育者提供的实践情境开始。

(五)教学生活中的“事件”是生成和创造的

怀特海在其《科学与近代世界》中指出:自然世界中的物理、化学以及生物现象都统一于机体中,机体持续存在的同时又在不断地转换变更,成为“事件流”或“事件群”。正是“事件流”(“事件群”)的“流转”,使得我们生存的世界拥有了不断生成的创造性和无限的可能性。这种“创造”的功能和“创造”的过程正是自然世界存在的价值,也是教学生活本体的价值和存续的意义。

传统哲学将命题与现实世界相联系,但怀特海却认为命题应与“可能性”联系起来,以过程思维强调教育教学中的一切可能性,特别是学生的可塑性,而非现实性。教学应该是告诉学生世界有可能怎样而非回答世界是怎样,教学要帮助学生发现他自己的可能性,并帮助他们实现,即教学应该激励学生去生成和创造。在怀特海的过程思想中,“‘过程’和‘机体’密不可分,现实事物的共同体是一个机体,但它并非是静止的机体,而是生成过程中的一种不甚完善的状态……每一个现实体本身都只能描述为一个机体过程……都是其后继阶段走向完善的基础”[8]。换句话说,过程和机体都必须经历历险和创造,即观念的历险和事件的创造,正是一些先进的观念在加速人类文明的进步,正是“创造”所增加的“新质”使过去未曾出现的可能性有可能成为现实。“生成创造”作为过程思想的终极性范畴,表示的是一种“多”和“一”的关系,一切事件都包含着无数生成创造的可能性,创造是事物之所以存在的本原也是事物存在的根本方式。

由此来看,我们应走出实体思维的视知识、技能、态度、品德为孤立物性存在的现代教育教学,转而关注知识、技能、态度和品德的获得和养成过程,以事件的“现在”为基础,关注事件的“转变”和“共生”。教学生活中的每一个现实事件都是转瞬即逝的事件,它的发展和灭亡意味着下一事件的生成;事件生成的每一个瞬间都是崭新的,且具有创造性。教育教学过程中的学科研究事件、课程文本事件、课堂教学事件以及师生发展、教学环境都是一个个丰富多彩的生命事件,在过程中不断生成、创造和发展,而不仅是传统教育理论和实践观下的被动呈现并接受规训。

二、过程哲学视域中教学生活“事件”的类型

依据过程哲学视域中教学生活“事件”的范畴及其特质,可以从四个维度八种类型对其进行界定。

(一)学习事件与教学事件

第一个维度依据教学生活中“事件”发生主体的不同,分为“学习事件”和“教学事件”。因为研究的需要,对学习事件与教学事件从不同主体的角度分层论述,关注的是事件的生成流转,而非主体的不同。根据人类信息加工理念,任何一个学习事件发生的历程都伴随不同的加工和转换,从学习者在环境中接受刺激并激活感受器,到选择性知觉进行短时记忆,直至进入长时记忆贮存并提取、反馈,与这一系列学习与记忆的信息加工内部方式相对应的即是一连串的学习动作,即事件的发生。[9]这是一种从学生的角度将学习过程视为一种“本体”存在的历时性事件的分析方法。除此以外,还可以从某个时间节点的突发事件的角度将学习事件视为“在教学事件影响下的学生内在学习结果的一种非预期的外在表现,如学生的问答、提问和课堂表现出乎教师的预设,与完成预设的教学事件所需要的心理能力出现了异步,是一种内隐能力的外在表现。”[10]这类学习事件一般是一种突发状况,具有情境性和直观性的特点,是学生当下的学习结果,主要指学生的知识准备、思维发展水平及学习观念等与原有要求发生了不同步的现象,或有所超出,或相对滞后,因此要求教师改变原有已预设的教学安排,并在此基础上生成新的教学事件。

相对应地,教学事件的生成主体以教师为主,是指依据学生进行学习活动时的内部心理进程而安排的支持性的外部教学活动。美国著名教育心理学家和教学设计理论家罗伯特·加涅依据学生学习时的内部心理阶段从信息加工心理学的视角提出其著名的九大教学事件理论,即引起学习注意,告知学习目标,刺激回忆相关旧知,呈现教学内容,提供学习指导,引发行为表现,给予信息反馈,评估行为表现,增强保持与迁移。[11]这一系列教学事件作用于学生,学生相应产生一系列学习事件并伴随不断的心理变化。这是加涅基于行为主义理论提出的,对学习效率问题更为关注。

需强调的是,研究者在此借用信息加工理论及行为主义理论论述学习事件和教学事件,并非是对“教”和“学”的动作进行解构式的剖析,而只是意图撷取其理念中的合理成分,从微观视角对教和学的“事件”进行细致观察和分层描述。在现实教学生活中,教学事件与学习事件密切关联,教学事件从学习事件中引发而来,前者以后者为依据,是对内隐的学习事件的外部支持性活动(事件),二者之间相互匹配、相互调适,以达到更好的教学效果。通常情况下,事件的发生以一定的心理进程为顺序,但并不意味着一成不变。在学习事件和教学事件发生的过程中,以学生和教师为事件发生的主体,但二者也并非唯一的主体,话语选择、媒介刺激、环境变化等都可能促使教学生活中事件的发生。

(二)话语事件与文本(课程)事件

第二个维度,即根据“事件”发生媒介的不同,分为“话语事件”和“文本事件”。教学是通过话语传递的,话语是影响教学生活质量的重要质性因素,是一种普遍存在的现象。话语不仅是教学生活赖以维系的重要“工具”,而且还可能成为在特定场域中不同意识形态支配下的各类社会活动,即师生通过参与沟通的言语活动而构成的社会事实。在这样的语境下,教学话语即成为不同的话语事件。师生是话语事件的参与主体,“教师将来自另一语境下的知识进行复杂的再编码,从而使知识以一种适合的方式进行传授,是一种言语活动。”[12]这种言语活动以课程话语传递某种知识,以控制话语聚焦课程秩序及师生关系,以个性话语表述师生自我的内在要求并进一步确认自身存在的价值。教学生活中的话语事件发生在教学场域中,是师生在述说一个个教学故事,记录着教学生活中不同人之间复杂的交往关系;话语事件并非仅仅是一个知识的传递过程,同时更是一种人的认知情感传递过程。因此,话语事件成为一种实在,是教学生活中的重要内容。

“文本”是广泛运用于当代美学、哲学、符号学、语言学、文化学的术语,也是人文学科里使用频率最高的概念之一,是人文思维的直接体现。德国文学理论家伊瑟尔从人本主义理想出发,将文本视为一种事件性的存在,体现于文本与现实之间的交叉互动以及文本与读者之间的交叉互动两个方面。[13]这种观点更多地包含了文本的事件特质。课程专家伊尔巴兹在1983年提出课程不仅以文本的形式存在,而且还是师生共同参与讨论的一系列事件,并提出课程事件的概念[14]。也就是说,课程可以以文本形式存在,亦可以被视为一个个或孤立或彼此相联系的“事件”,因此,不能否认文本中存在着事件或文本本身即事件的观点。

“文本事件”强调,文本是事件或事件发生的重要媒介,强调师生在面对既有文本或者生成新的文本的过程中的创造性和主体性发挥,文本被视为师生特别是学生对既有人类历史文化或现实生活的复演或展现。文本作为事件的观点,强调师生共同参与文本的讨论和创生,强调师生的主体性发挥,关注师生在面对预设文本或组织新的文本事件时的互动性和情感交流;文本不再只是一些既存于教育情境之外的书面的预设文件,而是师生在面对共同的教育情境时创造的一系列“课程事件”,并因此使教学生活的更具意义与内涵。

(三)关键事件与普适事件

第三个维度即根据“事件”对师生个体或群体的影响力大小,分为“关键事件”和“普适事件”。此处的关键事件可以从两个层面分析,第一个层面指师生在教学生活中遇到的并且对个体或群体产生重要影响的事件,亦可以称之为普适的关键事件,具有典型性的特点,也就是说事件具有代表性。譬如初任教师入岗前的培训、第一次授课、年轻教师的第一次公开课、第一次教学研究活动等。还有一些关键事件是师生在教学生活中不经意间遇到的有可能是课堂教学事件,或者在学生教育过程中发生,看似微不足道但经过反省和思考对师生个体产生重要影响的事件,这类关键事件对个体成长具有特别的意义。第二个层面指师生在教学生活中主动创设的重要事件,具有主观性的特点,也就是说对事件的诠释取决于师生的主观理解,特别是教师根据自身的经验和兴趣组织、创设一些事件,对教学研究、教师专业发展及学生的学习具有重要意义和影响,有着强烈的个人色彩、个性化特质和偶然性。譬如教师在课堂教学中主动创设的情境事件,教师对文本独到的话语解读,教师针对学生个体所采取的独特的教育方法等等。

与“关键事件”相对应的被称为“普适事件”,一般指事物或事件具有普遍的共性和规律。教学生活中的“普适事件”通常指对教师和学生而言具有共同或相似意义和影响力的事件。换言之,教学生活中常规的教学事件、教育事件和课程事件等都是显性客观存在且常态发生,一般意义上对师生群体或个体成长具有普适性的价值和意义。譬如:课程作为记录和反映历史和文化的载体而呈现,当被选择的课程以文本资源的形式储存,并以既有知识的形式被传授时,课程被作为普适的文本事件而予以认定,这种静态存在的“文化资本”反映的是教学生活中“静态的普适事件”[15]。加涅基于行为主义思想从信息加工心理学的视角提出的“九大教学事件理论”,是最为显见的普适的教学事件,事件的发生以学生学习的心理进程为依据,反映的是教学生活中“动态的普适事件”。

“普适事件”与“关键事件”通常是一种你中有我、我中有你的共生关系。客观存在于日常教学生活实践中的“普适事件”经由教师的专业判断、理性思考和再加工,有可能被赋予深刻的教育教学意义而成为对个体而言具有特殊意义和作用的“关键事件”。因此,关键事件的寓意是主观赋予的,有可能是特殊的且偶然发生并具有独特的影响力,也有可能并非特殊的存在,甚至有可能反复发生或出现,目的在于突出事件的作用和影响力。譬如:教师在授课过程中偶然发现一学生思想开小差,正低着头玩弄什么。于是,教师突然停止了正在讲课的声音且目光直视学生。此时,课堂上立刻肃静下来,同学们都抬头望着老师并露出惊疑的神情,那个学生也突然惊慌地抬起头。就在那一刹那,学生了解了老师的意图,自觉地把注意力转入课堂。此时,教师使用的是一种无声的语言,在正常的课堂语言组织中适当留白,激发学生反省自己的行为,这正是教师对课堂状况进行思考和判断后作出的专业选择,对学生而言则是一次特殊的关键事件。

(四)偶发事件与常态事件

第四个维度即根据教学生活中“事件”发生的频率,分为“偶发事件”和“常态事件”。“偶发事件”又可称之为“突发事件”,通常指事先难以预料,且出现的频率较低,但又必须及时作出反应的事件,具有偶然、突发和紧迫性等特点。究其原因主要在于一方面由于学生个体的个性、气质的不同以及家庭、社会环境对学生的影响,而使得作为教学生活主体的学生本身有可能成为偶发事件发生的不可控原因;另一方面,教学生活所处的自然与社会环境是多变的,这也是偶发事件不可避免的重要原因。

还有一点不容忽视,即教学生活中的课程教学虽有相对稳定的模式,但其中教师的创造性劳动不可或缺,在生成创造的过程中偶发事件不可避免。譬如:笔者接触过一堂小学四年级的语文课《苹果里的五角星》。授课过程中老师邀请学生到讲台上横切苹果,孩子们积极参与,课堂气氛非常好。但是,当第一个孩子切开苹果发现是四角形时,老师面露尴尬之色,未对学生进行任何解释并且立刻拿出另外一个苹果继续让学生切开,这次呈现出六角形,还是未出现预料之中的结果。于是老师顾左右而言他匆忙结束了这个实践环节,并让孩子们回家之后再去尝试。在这个案例中,老师敢于在课堂上让学生动手实践,没有直接呈现已有的教学图片而使得这节课成为一堂常态课,应该对老师的授课进行肯定。遗憾之处在于老师未对“四角星和六角星”偶发事件的出现进行合理引导,错过了训练学生打破常规思维、培养创造力并进一步拓展教育教学价值的合理契机。其实,对偶发事件进行判断并及时采取合理的应对措施,审慎地处理或巧妙地化解由偶发事件导致的尴尬,有可能使教学生活中不良的偶发事件转变为具有正向作用的关键事件,更有可能使偶发事件生成新的教学资源。这需要教师的教学机智和精彩应对。

与“偶发事件”相对应,“常态事件”通常指频繁发生,且在预料之中、具有可借鉴性的事件,具有必然性、普遍性、琐碎性和固定性等特点,是维持教学生活平衡、规范、有序的重要因素。常态事件有可能是一些琐事,但却必须面对和解决,否则会影响正常教学生活的进程,如学生的早读、早操、课间管理、午餐管理、自习管理、放学后的卫生清扫;教师集体备课、教学研究活动、常规授课、课堂组织,班会活动、课外实践;教师的个体研修、校外观摩、师徒结对;等等。

孤立地看待这些事件,它们确实琐碎且具体,“但是如果将它们看成是整个教育活动系统的要素,它们就不再是‘琐碎’的,而且有可能成为决定整个系统目的能否实现的一个个关键环节”[16]。教学生活中的常态事件彰显的是朴实且高效的课堂以及师生之间自然有效地合作和交往。在师生惯常的教学生活中,常态事件占据多数比例,所耗费的时间和精力并不少于对关键事件的应对,从某种程度上说,常态事件更可能真实地再现教学生活的场景。因此,要提升教学生活的品质,让师生在教学生活中感受到成功和幸福,激发师生的主体性和生命的创造力,绝不能忽视对常态事件的关注,常态事件是教学生活的根本。

三、基于“事件思维”的教学生活诠释

在怀特海的过程哲学观中,“过去只是在事件失去了其当下的意义上过去了,一切事件都有因果的后继和未来,它们乃是一些受既定事件影响的未来事件的集合”[17],那些当前事件的因果,未来就像波浪的传播、相交和扩展,要么使彼此互相抵消(分离),要么使彼此互相增强(整合)。因此,如果以过程哲学视域的“事件思维”透视教学生活,教学生活中的人、物及各种教育教学活动将成为组成各类事件的原点,并因时间和空间的绵延不断生成新的事件;以“事件”所具有的普遍联系、整合、生成创造及活动性特征诠释教学生活,教学生活作为一个具备生命活力的有机体,完全具备“事件”的诸种特性。

(一)教学生活是关注生命发展的“生态化”生活

20世纪70年代至90年代初,我国学者沿袭“实体思维”,习惯从教育功能的视角将教育视为生产力,通过教给人知识,提高人的素质,从而促进生产力的发展,如此,将生产力视为教育的本质,因而教学也就成为以提高生产力为目的的工具性存在。知识学习被封闭在学校和课堂环境之内,作为工具存在的教学沦为线性的技术操作过程。而在过程思维下,教育教学既不是精神,也不仅仅是物质存在;既不仅仅是科学技术,也不仅仅是艺术,而是“事件”,是“自然最终的事实,是最具体的存在,也是一种‘时空延展关系’”[18],以事件的“流转性”和“活动性”关照教学生活,将教育教学视为一种培养人并以传承和创新人类文化为宗旨的活动过程,教学生活成为一个有机开放、多维互动、关注生命的生态系统。

教学生活作为一个生态系统,从形态上看存在生命体和环境两大结构,生命体包括教师、学生和教学管理者,学校的物质设施、学校文化、课程以及师生的身心发展状况及经验、社会和自然是教学生活的环境系统。以“事件思维”看教学生活的运转机制,教学生活中充满着不断变换、不断更替的事件,教学生活成为生命体通过教育教学活动与环境之间,不同的生命体之间进行物质、能量及信息之间的循环交换的“事件”或“事件流”。事件是普遍联系且内在相关的,因而,从事件的生成流转性看教学生活,教学生活成为生命体与环境之间相互联系、相互作用的有机生态系统。向外看,教学生活与社会、家庭紧密联系,社会发展及家庭状况会影响教学生活,同时,教学生活也反映现时的社会生活。向内看,教学生活系统内各要素之间相互关联整合成教学生活的本体性事件,在这个本体事件内部,师生作为不同生命主体互相关联,生命体与学科内容也存在有机联系,不同学科知识之间也彼此关联。“从‘物’到‘关联’的转变,对‘关联’和‘情境影响’的意识,不只意味着观点的改变,而且代表了完全不同的看待事物和处理问题的方法”。[19]这种观点即强调教学生活中的各要素不再是孤立存在的实体和物,是关联互动、共生共存的,教学生活成为一种多维的生态关系链。

(二)教学生活是一种“整合式”生活

过程哲学的“事件思维”视域下,“事件”“是一个实体,是一个在一定时空范围内的过程,而不仅仅是由若干部分或成分组成的集合体,因而作为时空统一体的事件,就有了它的现在、过去和未来”[20]。“事件”与作为实体的“物”的本质区别在于前者强调主体的参与及变化过程,教学生活中的知识本为“物”,知识学习即为“事件”,它包含了主体对知识的吸收和理解过程。因此,从物到事件的流转是一个过程,在这个过程中,物与物之间互相渗透、内在相连、不断整合。每一“物”都不可能是单独存在的客观对象,每一物都不可能脱离其生存环境独立存在,每一“物”都与“他物”及其环境构成一个整体。这就是“事件思维”的重要思想——整合思想。以整合思想关照教育教学生活,强调教学生活中人作为生命体与他人之间的整体性,关注知识与生活经验以及不同学科知识之间的连接性。在教学生活中不存在任何自给自足的实体,教学生活中作为生命体的人,以及作为物质存在的物都与其对象世界存在整合性关系。

所谓整合是指将各种相容或异质的要素综合在一起,并进而形成一种相互适应、谐调一致的发展整体或模式的过程。长期以来,教育理论研究者和实践者对教学的研究和探索从未终止,并提出了各具特色的理论观点和实践路径。比如,就教学中的主体问题形成了“单主体说”、“双主体说”和“主导主体说”,究其实质仍旧未摆脱“实体思维”的二元对立思想;再比如,诸多研究者习惯聚焦于课堂教学研究,认为课堂中的教和学的研究是教学论研究的本源,而忽视了现代教学论研究应走出课堂教学的狭窄视野,不仅要回归课堂教学,还需放眼班级建设、师生交往、生生交往等实践性问题,为现代教学论研究提供新的解释系统。以“事件思维”审视教学生活,将事件视为教学生活中最基本的存在物,也就是强调教学生活的过程性和整合性,事件中整合着人、物、情、境等诸要素,事件的生成和流转是通过新生事件的创造性活动,通过不断的“摄入”,将原有的正在消失的事件中的人、物、情、境引入新的事件和过程。

(三)教学生活是一种“创造性”生活

创造性是过程哲学的主要特征之一,同时也是过程哲学的根本属性。“事件思维”将现实世界及每一现实存在物都视为生成的过程,因而“事件”因其过程性的存在而成为世界的最基本和最终的事实。过程在本质上是创造的,有着无数生成发展的可能性,在过程中有可能不断生成“新质”,世界正是在不断生成新质的过程中超越过去面向未来。

“事件思维”中的教学生活是一种“创造性”生活。之所以可以如此清晰地界定,主要基于以下一些原因。其一,“事件”作为教学生活过程中最基本的事实存在,是一个生成流转的过程,每一个现实事件都是过去事件的堆积,同时又即将消失并生成新的事件,新事件的生成发展包含着“新质”的成长。因此,每一个旧事件的消亡和新事件的产生都预示着一种“创造性转换”。其二,教学生活的创造性在于教学过程中生命体的创造性。过程哲学崇尚泛主体主义,因此在过程哲学视域的教学生活中无主客体之分,凡“真正”进入教学过程的因子,皆为一种“活动性存在”,因此都可被视为教学生活的主体,怀特海将其称为“超体”,即一种具有超越性的主体。教学生活中的生命体从泛主体发展至超体,是对师生主体性认识的进一步深化。师生作为生命体在教学生活中旨在不断超越自我,实现潜能的发挥,其中蕴涵的创造性思想可见一斑。其三,以过程哲学看,教育绝不是一种被动、机械地往行李箱里填装物品的过程,教育中充满了历险、享受和自由,教学生活是经历历险、享受和自由的过程,这意味着教学生活中充满着创造的过程。“事件思维”中的教学生活反对“实体思维”下以陈旧且固化的知识追求作为教学的价值目标,认为“成功的教育所传授的知识必有某种创新,这种知识要么本身必须是新知识,要么必须是在新时代新世界里的某种运用”[21],反对发展学生的“呆滞的智力”,崇尚追求新生事物的创造性活动,将发展智慧、培养创造性作为教育教学的价值目标和追求。因此,教学生活成为师生转变和共生的创造性发展过程。

“实体思维”以“简单位置”的机械论思维方式看待世界,割裂了事物与事物之间的内在关联性。教学生活中的各因子被视为封闭、孤立地存在,即使存在着关系也只是一种外在的关联和机械的互动。与“实体思维”相对应,怀特海过程哲学将“事件”理论作为其本体论思想,认为事件是宇宙世界中最基本的存在物,宇宙的生命力体现为事件的生成性、开放性以及事件之间的普遍联系性。整个宇宙成为由各种事件、各种实际存在物相互连接、相互包涵并且不断出现“新质”的有机系统。以过程哲学的“事件思维”审视教学生活,从事件的“时间维度”和“空间维度”立体看待教学生活,教学生活中具体存在的师生生命体、整合且协调的教学环境、教学内容、目标和方法等使教学生活成为具体、有效且价值合法的实在物,彼此相关形成一种以对方为存在前提的“共在”关系。教师的教学事件和学生的学习事件、教学过程中的话语事件和文本事件、教学生活中的关键事件和普适事件、日常教学生活中的常态事件和偶发事件,各种事件或有序或无序地持续发生,构成生态、整合且创造的鲜活教学生活图景。

作者:魏善春 李如密  来源:教育研究2017(6)

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