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核心素养视域下批判性思维培养的问题及对策  

2018-02-05 07:30:28|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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         一、 相关内涵界定

1.核心素养的内涵

“素养”已经逐渐受到各国重视并被作为教育改革和课程改革的核心。我国顺应“核心素养”研究的潮流,自20 15 年初,教育部组建专家团队来研究我国学生发展核心素养。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力Ⅲ。综合国际经验并从我国具体国情和教育现状出发,基于“全面发展的人”这一根本出发点和归宿点,专家团队构建出了我国学生发展核心素养的理论框架,包括主体性(自我发展)、社会性(社会交往)、文化性(文化学习)这三方面的素养。

素质教育是相对于应试教育提出的,要求教育要使学生获得内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及基本品质结构,“素养”是相对于学科本位提出的,对应的主体是“学生”,学生在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度、价值观等的综合表现,所以“核心素养”是对素质教育内涵的深层次解读与具体化,为我国教育改革提供了可操作的载体。

2.批判性思维的内涵

“批判性思维”源于杜威1910 年倡导的“反思性思维”,杜威被称为“批判性思维之父”,其意指“对于任何信念和假设性的知识,按照其所依据的基础和进一步导出的结论,去主动地、持续地和周密地思考,就形成了反省思维。不同的研究者对批判性思维的含义存在分歧,20 世纪90年代美国哲学学会运用 Delphi法,将批判性思维定义为批判性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断导致解释、分析、评估、推论以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。

批判性思维包括思维技能、能力和思维品质,是一种理性的、反省的思维,它源于问题意识,本质是怀疑,能够对问题 事物进行全 面审视,不仅对客体进行怀疑,也能够审视自身。在此,我们将批判性思维界定为对所学习的知识、所认识的事物发现问题所在,根据自身的思考逻辑以及他人观点对其进行全面深刻的分析与反思,最终做出理性判断,并对行动做出指导的一种思维活动。

二、核心素养视域下的批判性思维

1.作为核心素养之一的批判性思维

(1)批判性思维属于核心素养

经济合作与发展组织(OECD )启动的“关键能力的界定与选择”的“迪斯科”项目,用来研究“核心素养 ”或“关键能力”,并最终确立 了以反思性思维为核心的“核心素养”框架,这种反思性思维包括立足于批判性立场展开思考与行动 的能力即批判性思维。并且美国企业界与教育界共同提出的“21 世纪型能力”,包括批判性思维、协作、交往、创造性,这是人们对信息时代共同追求的核心素养达成的共识。

从世界教育界共同认可的“21 世纪 4C ’s”中可以看出,批判性思维与“问题解决”“决策能力”等都是高阶认知能力。学生的生存与发展需要多种素养,但是这些素养需要有优先顺序,我们需要能够应对 2l世纪挑战的核心素养即高阶能力。因此“批判性思维”也属于高阶认知能力,是核心素养之一。

(2) 培养批判性思维是发展学生核心素养的本质要求

发展学生核心素养在本质上要求培养学生的批判性思维。“核心素养”是在 21世纪信息化时代背景下提出的,也可称之为“2l世纪素养”。在知识社会里,素质教育强调创新精神与实践能力,要求培养创新型人才,而“创新型人才”的培养不能停留在传 的“记忆型”学习能力,必须是能动 的“思考型”学习能力。21 世纪能动的“思考型”学习能力要求学生学会反思、批判,不一味信赖权威。“核心素养”是在基于问题的真实情景中,通过自主性解决问题的实践培养起来。这就要求学生不能将分门别类的学科知识作为接受、存储的“客观性真理”,而应当成为质疑、批判的“应用对象”。这就要求注重学生批判性思维的培养,把学科知识的批判性、实践性、假设性置于首位同。

2.核心素养视域下批判性思维的特征

(1)主动性

从核心素养的视角看待批判性思维,批判性思维具备主动性特征,是一种独立自主的、主动性的思维。我国学生发展核心素养框架的确定,是将“全面发展的人”作为根本出发点和归宿点的,是从人的视角来界定课程与教学的内容与要求。“核心素养”体现了学生作为独立生命个体的存在性,学生不是消极、被动接受别人观点,而是处在问题之中,发挥自身主动性积极审查所谓的权威意见,独立自主地依据逻辑思考做出判断。

(2 )对话性

我国学生发展核心素养的理论框架中,主体性的素养、社会性的素养不是靠教师直接教出来的,需要在具体的情境中培育起来,文化性的素养不仅需要学科知识的习得,还需要在问题情境中“运用”。素养是知识加上实践。在培养批判性思维这样的核心素养时,无论是学生反思自己的观点,还是对他人的观点持怀疑态度,都会发生一定的沟通与比较,在核心素养视域中的批判性思维具有对话性,即不同观点、思维之间,不同主客体之间都会有对话。

(3 )内隐性

素养不是具体的实在,是一种复杂的心理结构,遵循“心灵”原则,表现是特定环境与条件下的外部行为呈现,遵循“行为”原则。并且内在的素养是表现的基础与源泉,总能通过一定方式表现出来,这说明素养是可测的,但不易通过量化的方式直接获得。核心素养视域下的批判性思维具有内隐性,批判性思维不能通过具体的语言、符号等表现出来,但能够通过学生的一些作品、行为间接表现出来。

三、批判性思维培养的问题

1.教学理念上忽视学生主体性

批判性思维的产生需要学生具有问题意识,然而在实际的课堂教学中,批判性思维的培养与理想状态相差甚远,学生不仅很少有反思、批判的机会,并且不敢、不勇于批判,不敢挑战权威,总是致力于标准答案、确定性知识的获得。

首先,新一轮基础教育课程改革实施后,虽然素质教育取得了一定成果,但应试教育的阴霾还未完全散去,且有强化发展趋势。高考的激烈竞争使大学向高中要分数,高中不得不向初中教学质量提出高要求,初中又向小学教学提出要求,在一层压一层的升学考试压力下,学校教学在 目标制定时追求价值理念,在具体实施时却更加凸显工具理念,即使是综合实践课在具体实施时也不甚理想。教师在教学理念上注重学生对确定性知识的获得,使得学生信赖标准答案,依赖教师的教,对于教师以及教材中的观点很少持怀疑态度,将课堂教学中的主体地位让给了教师。

其次,尽管新一轮基础教育课程改革实现了从“双基”到“三维目标”的转变,但是三维目标中“过程与方法”的规定模糊,一些一线教师对“过程 与方法”的理解存在偏差,在教学中潜意识地强化了追求知识与技能的目标,导致教师在教学理念上忽视学生的主体性,没有给予学生主动探究的过程与机会,更加注重学生获得知识、习得技能,忽视了学生批判性思维的培养。

2.教学实施上不注重学生思维的对话

受传统教学方式的影响,在我们 的教学过程中,记忆、背诵、灌输仍然充斥着学生的课堂,不注重学生与教师、教材之间思维的对话。为了保证学生顺利地通过统一考试与考核,教师一般不能给予学生足够的自主学习空间以及探讨问题的机会,强调学生所学知识必须与教科书上的答案一致。学生对于书本上以及教师的观点囫囵吞枣、机械背诵,在不理解的基础上“死记硬背”,这是一种无意义的接受学习,必然不会产生学生与教师以及教材观点的对话。

在教学实施中即使采用了探究性的教学形式如小组讨论、案例分析等,讨论、分析、交流也会成为形式,学生只能有短暂思考的时间。能够积极主动的往往固定在一些同学当中,学生之间少了讨论,教学中少了观点之间的碰撞,不能实现学生之间思维的真正对话。长久以来在教师指挥棒下形成了固定的学习方式,也正是这样,学生从小就失去了对所学知识真实性的质疑和探究能力,学生的批判性思维从小就被剥夺了。

3.教学评价上缺少适当的评价方式

目前基础教育学校中,教学评价仍然以“量化的分数”评价为主,这种量化评价不适合评估 学生的批判性思维。由于受应试教育对分数追求的影响,尽管在理念上注重“理解”的教学,但往往实施中又注重“知识”的教学,相应地,教学评价中就会采用“知识水准”的评价。“知识水准”的教学评价仍然以基于“学习即知识习得”的“量化评价”为主,测量教师传递给学生多少知识,学生又掌握了多少知识来对学生排名。这种评价使得教师专注于在 45分钟 内尽可能地向学生传递大量知识,学生学会了在短时间内识记大量知识,习惯于识记,没有问题意识。并且“批判性思维”这种核心素养不像知识、技能一样能够量化为外显的分数、行为来评价,它很难通过直接的外显行为来评价,一旦使用这种量化评价方式来评价批判性思维,会无形中强化对知识技能的获得,忽视对学生批判性思维的评价,最终又造成教师在教学中不注重学生批判性思维的训练,导致批判性思维的培养进入一个恶性循环。

四、批判性思维培养 的对策

1.教学理念上要以学生为本

从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”,其变迁过程基本体现了从学科本位向以人为本的转变。双基是外在的,主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求。素养是内在的,是从人的视角界定课程与教学的内容和要求。三维目标是由外在走向内在的中间环节,所以从三维目标走向核心素养,实现了教育对人的真正的全面回归。并且核心素养视域下的批判性思维具有主动性,注重学生思维的主动性,所以在教学理念上,我们要以学生为本。

在教学理念上,教师应该将主体地位还给学生,以学生为中心,激发学生的主动性,给予学生思考的空间。首先教师不再做客观知识的传递者,而是学生批判性思维训练的激励者、引导者。其次通过聚焦与学生相关的问题来激发学生的问题意识,并且教师要立足于“以学生为中心”的教学理念,尽可能针对不同学生、不同的素养特长或发展潜力,设计不同的问题情境,满足学生不同需求,促进学生主动学习,在教学中创造出真正的“思维文化”。

2.教学实施上秉持思维的对话

核心素养视域下批判性思维具有对话性,教学实施上我们要秉持学生思维的对话。我们往往将教学目标细化到单元目标进行单元设计教学,教学中的“单元”一般分为“教材单元”、“经验单元”。我们应该在这两种“单元”教学中,使学生与教师、学生与教材、学生与学生、学生与自己之间能够进行思维的对话,进而培养学生的批判思维。但我们的基础教育阶段还没有成果,没有适合学习批判性思维的专门教材,所以,应该在这两种教学单元中渗透批判性思维的训练。

(1)“教材单元”:有意义地接受学习

在“教材单元”教学中,采用的是“目标——达成——评价”的方式,教学是基于知识通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动,但往往存在教师传递知识,学生一味地接受知识的无意义学习的现状。核心素养的提出,意味着学校教学从“知识传递”转向“知识建构”,知识的学习必须是有意义的。在学科教学中渗透批判性思维的训练,教师要从四个方面引导学生展开思考,这也是学生学习的角度。包括:①思考的契机,即“你为什么这么思考? ”“你是从哪个角度提出这个观点?”②思考的依据,即“你相信这个观点的依据是什么? ”③关于同其他思考的对立 ,即“你如何看待其他同学提出的观点? ”“你如何看待对立的观点? ”④思考的影响或结果,即“你认为的这个观点对我们的实践有什么影响? ”

(2)“经验单元”:探究性教学

在“经验单元”中,采用“主题——探究——表达”的方式,可以进行专门的主题活动课程,也可以在学科教学中采用一些探究性教学形式,渗透批判性思维的训练。在专门的主题活动课中,可以借助师生的合作、学生间的合作,展开活动性、协同性的组织形式,让学生对主题进行共同探讨,保障每一个学生能够表现并反思自己的学习成果,使活动中产生不同思维的对话。主要运用到的探究性教学形式有案例分析法、讨论法。我们需要确保长期培养方略的时间,将一个问题的讨论相对延长,可以分散到几个课时内进行讨论,这样可以不断激起学生的兴趣点,在每次的探讨中都发现问题,进行深入探讨。因为批判性思维的训练是一个过程,学生必须经历解决问题的历程,才能不断强化批判、反思自己的行为。

3.教学评价上采用表现性评价

布鲁纳曾说:“从表现直接推断出素养,即使并非不可能,那也是极为困难的。”核心素养视域下的批判性思维具有内隐性,说明素养不可直接测得,可通过能准确表现学生某种素养的具体学习结果或学业质量测得。素养只能是学业质量测评后的推论,是一种理论构念,而不是具体实在。“核心素养”的出现,要求我们寻求一种新型评价模式,既然素养不是具体的物象存在,那么就不能用“知识水准”的量化评价,必须采用“运用水准”的表现性评价,使学生的批判性思维可视化。我们可 以记录学生的发言、行为,收集学生的作品,以学生表现中体现的批判性思维的表现为评价线索进行评价。“表现性评价”不仅关注学生在 日常教学过程中的表现,也关注学生在最终结果中的表现,总之,它关注结果与思维之间的关系。我们不仅要收集学生在学习过程中的种种作品和记录,还要在学习结束时通过最终作品进行批判性思维的评价,将两者结合对学生进行总的评价 。

作者: 李金露     来源:教学与管理,2017(30)

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