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“基于教学”:后课程变革期的新常态  

2018-03-09 07:39:57|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 对于课程变革,无论在理想层面如何精致地规划变革的愿景,也着实不能准确预判理想的课程与现实的教学所形成的落差以及在实践中遭遇的阻滞。在实践层面,课程变革总归是要将理想的课程愿景转化为真实的教学实践才能体现出变革的深度。原因在于“就算是最适当且最有价值的学校课程,若只是经过课程发展之后束之高阁,最后也只是沦为空谈。一个为学生设计完善的课程,也必须将课程落实到教学”[1]。若粗略地加以划分,课程变革历经了“基于课程”的变革期与正在或将要历经的“基于教学”的变革期。前者可称之为“前课程变革期”,后者则可称之为“后课程变革期”。“前课程变革期”大致已经完成,“后课程变革期”则需遵循从“基于课程”到“基于教学”的变革逻辑,如此才能达成深度变革的夙愿。

  一、“基于教学”:课程变革推向深入的必然趋势

  ()“基于教学”的深度变革是课程功能之于教育系统的基本研判

  “在系统的意义上,课程是国家教育目的及教育方针的具体化,这其中就包括通过定位一定的课程价值取向、制定相应的课程政策、出台相关的课程文件,颁布并实施必要的课程文本等诸多体现课程功能的实体要素,最大可能地实现课程的连接作用。”[2]鉴于此,课程连接起教育与教学两大领域,同时也就拥有着促进或贻误教育及教学发展的双向功能。课程变革的目的在于更好地协调课程功能发挥的机制,从而释放课程所承载的变革活力,使教育、课程与教学能在一种更为和谐的状态下运行,进而实现优化教育与教学的效用。在“应然”状态下,理想的课程变革会促发教学变革,而这充其量只是一种可能的变革愿景并非变革必然。如何使深度变革从可能转化为必然,则须完成“基于教学”的变革,这样才有可能体现出深度变革的预期。

  ()“基于教学”的深度变革是出于课程与教学基本关系的适切权衡

  尽管学界对于课程与教学的关系莫衷一是,但在实践层面,教学是微观层面的课程实施当属基本的学理共识。在课程所关涉的宏观层面,诸如课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等领域,此次课程变革构建了“三维”的课程目标,编制了相应的学科课程标准,设置了适合各学段的综合实践活动课程,形成了国家、地方、学校的三级课程管理体制,完善了课程文本的管理及编写制度。在上述方面,课程变革应该说基本实现了当初既定的变革目标。关于课程实施,在宏观层面,课程在相关价值取向引领并对课程价值作出辩护与抉择的基础上,课程顶层设计呈现出了诸多关涉课程政策、课程管理、课程文本的宏观架构,而且以政府强力推动的方式获得实施与执行;在微观层面,课程实施则最终会聚焦至课堂,这就必然会触及并深入最艰难与复杂的教学问题。就此,微观层面的变革将是今后很长一段时间需要重点聚焦和深入研究的核心问题,“基于教学”的深度变革也就理应成为“后课程变革期”的“新常态”。

  ()“基于教学”的深度变革是后课程变革期课程理解的重要体现

  美国著名课程论专家约翰·I.古德莱德(John I.Goodlad)将课程经典性地划分为理想的、正式的、领悟的、运作的以及经验的课程。[3]如果依照上述课程理解并结合我国课程与教学传统及现实稍作分析,课程变革完善的是“理想的与正式的课程”,突显的是“基于课程”的变革;而“领悟的、运作的及经验的课程”实则为中国语境中的教学问题,实质关涉的是“基于教学”的变革。在此意义上,课程变革所关涉的教学方式与学习方式,则与“领悟的、运作的及经验的课程”密切关联,最终指向教学。由此,“我们应该承认一种事实,即与理论家们关心‘课程应该是什么’的旨趣不同,实践者更关心‘教学可能做什么’,所以,在实践者的实践中是否认同理论是一回事,而如何实际操作是另一回事”[4]。如果说“前课程变革期”我们还停留在课程理论指导课程实践的角度思考“基于课程”的变革,那么“后课程变革期”就应该从教学实践检验课程理论的角度思考“基于教学”的深度变革。

  ()“基于教学”的深度变革是课程与教学传统所型塑教育现实的理性辨识

  课程变革基于何种课程或教学传统,是其发生深度变革的基础性依据,因为居于何种传统之上直接决定着课程变革的深度与广度。我国的课程传统是中央集权的国家教育制度规约下一统的国家课程传统。同时,教师习惯于执行课程并非创生课程,同时追求教学艺术而不是教学技术则是真切的教学传统。况且,“我们之所以拥有教学传统而不是课程传统,是因为我们有过漫长的封建制时期和超稳定的制度化课程,而我国的古代课程多数是圣人编撰的经典,还具有深在的国家权力控制特征,由此就积淀成了中国教师以传道授业解惑为本分的尊课程、重教学的传统”[5]。对于课程传统,课程变革更易以行政强推的方式予以破解,而对于教学传统,由于受学科传统与教师的教学传统相互交叉影响,其中蕴含难解的复杂性和不言而喻的艰巨性,这就预示着深度变革必须以此为基本依据,也使深度变革的焦点、重点和难点终归要指向“基于教学”的变革。

二、内源创生:“基于教学”深度变革的理性诉求

  ()在“基于教学”的深度变革中,教学实践者不应只是批判和声讨的对象,更应是深度变革的依据和出发点

  教学实践者的教学行为具有类似于社会学家皮埃尔·布迪厄所谈及的“惯习”的稳定性特征。如果将教师视为教学领域中的社会行动者,这种“社会行动者既不是受外在因素决定的一个个物质粒子,也不是只受内在理性引导的一些微小的单子,实施某种遵照完美理性设想的内在行动纲领”[6]。教学实践者不仅在长期的教学生活中形成了较为明显的教学习惯,而且累积形成的各自教学习惯有着超稳定的延伸性。“从某种意义上来说,就像‘恰当的意见’‘适得其所’,不知道原因,也不知道过程,就这样,性情倾向和位置彼此适应,‘游戏感’和游戏互相契合,从而告诉了我们:为什么行动者做了他们‘不得不做’的事,却并没有把它作为一个目标明确地提出来,未经盘算甚至也没有意识到,在话语和表象里也反映不出来。”[6]教学惯习使教师的教学行动与行为遵循着特有的超固化模式,同时,“在大多数的时间中,我们文明社会中的成员都遵循一些并非有意构建的行为模式,从而在他们的行动中表现了某种常规性;这里需要强调指出的是,这种行动的常规性并不是命令或强制的结果,甚至常常也不是有意识地遵循众所周知的规则的结果,而是牢固确立的习惯和传统所导致的结果。对这类惯例的普遍遵守,乃是我们生存于其间的世界得以有序的必要条件,也是我们在这个世界上得以生存的必要条件,尽管我们并不知道这些惯例的重要性,甚或对这些惯例的存在亦可能不具有很明确的意识”。就此,指向深度的课程变革,教学实践者就不应只是教学变革批判与鞭挞的对象,更应是深度变革的依据与现实;实践者的课程创生,并不就是一味地寻求教学的标新立异,而基本的立场则应立足于教学本身的属性,在课程标准的引导下,围绕教学目标、内容、方法、空间以及组织形式寻找适切的匹配度,在“教无定法”与“教学有法”之间建立相互转化的平衡关系,此种关系的建立则赋予了教学实践者更多课堂变革的“最近发展区”。唯有如此,才不致使深度变革在断裂处穿行。

  ()“基于教学”的深度变革不仅要借助课程对于教学的外推力量,更需找寻教学与课程双向促发的内生力量

  课程变革的初衷是希冀课程变革助推教学变革,同时变革主要依赖以行政力量为核心所形成的外力推动。事实上,外力推动更多源于体制及制度的驱动,这并不能充分彰显课程在教育领域中专业性与学术性的变革属性。以课程为切入点的教育变革必定承载着学术性的专业活动。况且,行政驱动已经在事实上造成了教学实践者在体制及制度驱使下的虚假乃至脱离实际的浅表性变革认同。最明显的是在很多一线的教学实践者并没有完全理解课程变革所倡导的精神内核时,教学也曾一度出现过短暂繁荣与变革热度。若对此加以深刻反思,问题的关键可能是教学实践者的操作不当抑或理解不深,亦可能是当初设计的变革愿景并非出于课程与教学双向变革的适切考量,而是课程的单向度变革驱力所致。课程变革从宏观到微观更多地表现为一元性的、单通道的、垂直型的课程实施模式,这就难免造成教学实践者在应对课程变革时的“被动”境遇及感受。然而,没有实践者深度介入的课程变革,终归难以产生变革深度与变革的持久。再仔细分析,单向度变革强调课程理论对于教学实践的指导作用,重心与动力均在于“课程领导”,最终彰显的是课程理论引领教学实践的力量。若从变革的持久性和深入性分析,课程变革理应是教育领域中的专业活动,其理想的做法则应是以课程为切入点的课程与教学的双向变革活动。双向变革就意味着既要发挥课程对于教学的助推作用,也要通过教学反观课程设计本身存在的问题与不足,同时更要关注课程变革所折射出的教育问题。客观上,宏观的教育、中观的课程乃至微观的教学都是需要联动变革的重要环节或者内容。课程变革在教学实践层面遭遇阻滞与不适,其产生的原因是多方面的。既有可能是教育顶层设计的缺陷,也有可能是课程本身的掣肘,当然更有可能是教学实践的偏差。课程变革的深度推进要求在“基于教学”的教育实践中发挥“教学领导”的作用,通过持续的教学实践找寻深度变革的逻辑,摈弃人为设置的学科范畴藩篱,凝练教学实践的关键命题,在教育、课程与教学之间营造较为和谐的双向或多向变革氛围,进而实现教育的良性互动,最终促成深度变革的可能与可行。

  ()“基于教学”的深度变革要秉承基于课程的“突变”逻辑,更需遵循基于教学的“渐变”逻辑

  在事物变化过程中,“突变”与“渐变”是两种主要方式。就“突变”本身看,其呈现出事物在时间与空间上相对短暂的、迅速的、不连续的、跳跃性的变化,容易导致事物的失稳与失序状态。突变中既包含事物的质变,也包含事物的量变。“渐变”是事物在变化的时间与速度上更多呈现一种逐渐、缓慢状态的变化,也是事物在稳定状态下的一种连续性变化。渐变既带来事物的量变,也包含事物的质变。课程变革中,在短期内课程可以出现课程政策、课程管理、课程文本等不连续、跳跃性变化现象,更多显示出“突变”的特征;而对于教学却未必会出现上述短暂的、迅速的、不连续的、跳跃性变化现象。教学变革更多遵循了一种逐渐的、缓慢的、较为稳定状态下的连续性变革。因此,如果将课程变革视为“突变”,那么教学变革则更多也必将是一种“渐变”过程。为此,要在保持教学形态基本稳定的前提下,持续推动教学的连续性变革。保持教学的稳定性,意味着教学变革要保证教学的基本结构、性质和状态。在我国教学文化发育比较成熟的情况下,保护教师重视教学的传统和已经形成的较为成熟的教学方法及教学理解,辅之以课程目标的导引及课程资源的优化,使教师的教学理解和教学行为在不断优化中合理提升应是必要的教育坚守。推动教学变革的连续性,则要求教师在不断的教学实践与反思中增强与拓展对于课程本身的理解,使教学在过程性的变革层面持续推进。尤其在教学方式与学习方式的变革中,应深度契合学科特征、学段特征以及教师已经具备的教学优势与不足并将其整合为一种优质的教学资源,促使教学变革在遵循“渐变逻辑”中持续优化不断走向变革纵深。

三、沉潜激越:从“基于课程”走向“基于教学”的变革策略

  ()完成从“课程领导”到“教学领导”的“场域”重塑,将课程变革认同转化为教学的实际行动

  为了实现课程变革目标,形成了国家、地方、学校等不同层次的课程领导系统,发挥着决策、组织与引导的基本职能,这是“基于课程”变革所形成的特殊“场域”。然而,要使“基于教学”的深度变革实际发生,则需完成从“课程领导”到“教学领导”的“场域”重塑。教学领导的“场域”重塑旨在为深度变革指明方向,也有助于形成与深度变革相契合的实际行动。就教学领导本身而言,其“是为实现教学目标,优化教学系统,通过规划教学发展远景、制订课程标准、管理课程与教学、视导评鉴教学、促进教师专业成长、督促学生进步、提供教学支持系统和发展教学文化等领导行为,达到民主与合作、开放与交流,提升教师的教学品质和学生的学习成效的动态过程”。建构系统的教学领导,一定程度上体现出现代教学管理的变革趋势,更是深度变革的现实诉求使然。教学领导的系统性建构,可以通过层级分解予以实现。宏观层面,各级教育行政机构要从“前课程变革期”的“课程领导”转型为“后课程变革期”的“教学领导”,在课程变革精神与理念的引领下,统筹起课程与教学两个方面并立足基本教学理念与专业力量,通过持续的教学指导促使教学聚合出最大限度的变革效能。中观层面,学校可借助变革催生的新方式,逐步培育变革性的学校教学文化,形成强有力的教学变革支持系统,为深度变革提供支持和保障。学校提供的教学支持系统不仅包括以课程变革理念为核心的课程标准、政策、管理、文本等变革要素的扎实“落地”,也包括创建基于变革的教学资源、教学信息和教学环境,锻造出能够引领教学且富有变革信念的教学团队与组织。这是因为“组织本身特有的文化也会影响领导者的发挥和工作绩效,在一个积极的变革文化中,领导者和下属会有更高的意愿去完成目标”。微观层面,教师则是最直接、最具体、最重要的教学领导主体。毕竟,唯有教师才是促进教学变革的核心力量,也唯有教师内生性变革才能促使教学的深度变革。教师要通过对学生个体及群体的教学领导,形成更富吸引力、凝聚力与影响力的教学实践,来持续提高自身的教学领导水平。各个层级的教学领导要基于课程变革的真实认同与积极践行,并以切实的行动持续修炼才能得以提升。

  ()基于课程与教学的专业与学术属性,在凝聚深度变革的内生力量过程中破除教师的教学惯习

  教师习惯于执行课程而并非创生课程的教学“惯习”与我国长期的一元性的国家课程以及刚性的教学大纲所建构起的特定“场域”关系甚密,更是在此种特定场域中不断累积并固化而成的。然而,当课程管理、设置、目标、标准及文本等诸多要素已经发生深刻变革后,破解教师业已形成的教学“惯习”就成为最棘手的问题。眼下,教学中所出现教学目标的“重入旧轨”、教学形式的“花样翻新”、教学模式的“封闭固化”以及教学方法的“模仿照搬”,都是教师教学“惯习”的真实写照。破除教师的教学“惯习”,首先要基于课程变革的理念与精神,引导教师在教学中形成自身认同与保持自身完整。事实上,“在匆忙的教育改革中,我们忘记了一个简单的事实:如果我们继续让称职的教师所如此依赖的意义和心灵缺失,仅仅靠增加拨款额、重组学校结构、重新编制课程以及修改教科书,改革永远不能成功。教师确实应该得到更多的补偿,从官僚制度的困扰中解脱出来;我们应赋予其学术管理方面的职责,为他们提供尽可能好的方法和材料。但是,如果不能珍惜以及激励作为优秀教学之源泉的人的心灵,提供上述这一切都不能改变教育”。对于教学,教师认识自我与认识其学生和学科同等重要。就教学的内部景观而言,无外乎是智能的、情感的和精神的。若把教学缩减为纯智能的,它就是冷冰冰的、抽象的;把教学缩减为纯感情的,它就成了自我陶醉;把教学缩减为纯精神的,它就丧失了现实世界之根基。真正好的教学并非仅是技术层面的变化,教师的成长经历、文化环境、教学体验都是教学动力的源泉。教师只有在完整的、不分裂的自我中,才能将学生、学科与自我高度融合,这种内部高度整合的自我完整,是祛除教师教学惯习的前提。其次,要积极祛除教师作为核心变革主体的“平庸之恶”。教师的“平庸之恶”主要表现为对变革精神的教条性理解与遵从,对变革方案的表面认同与应付性接受,对于变革过程的呆板执行与表层性操作,对于变革执行的浅尝辄止与半途而废,对于变革内容的随意拼凑与简单组合以及对于教学评价的程式化与迎合性应对等。祛除“平庸之恶”要求教师在“熟读精思”变革精神的基础上,全面系统地深刻领会变革精神与理念,积极主动地投身于变革洪流,尽心竭力地担当起教学变革的主体责任,力促教学变革,触及并破解教学的深层矛盾与问题。最后,破解教师的教学惯习,也要积极疏导教师的心理压力,以便教师能以健康、积极的心态参与变革。不可否认,深度变革必定会触及教师已经形成的心理定式及工作方式,也意味着教师将面对更多的不确定和利益关系的再平衡。而不论是哪种情况,深度变革都会增加教师的心理压力。就此,积极的心理疏导可使教师在一种更为关爱的环境中应对深度变革,也赋予了教师更为宽松的变革环境与氛围。同时,教师也要增强自我心理调节的意识,建立必要的自我调节机制,为自身减压。

  ()立足教学本身的属性,使领悟的、运作的及经验的课程凝练为教学实践的关键命题

  在更深层次上,将普遍意义的课程转换成教学中的课程还不足以使课程本身完全指向最具体的教学活动。因为相同的教学课程,在不同的教师与学生那里,亦会产生大相径庭的教学效果。由于课程领域中理想的与正式的课程所供给的多是一些片段性的、块状的、孤立的知识,这些知识需要教师“再加工”“再过滤”才能成为最为具体的教学课程,此处的关键在于教师形成基于个体领悟的、运作的课程理解并将其直接指向教学的程度。教师要意识到“任何好的课程与教材,没有教师的创造性运作,只能是一堆死的知识,不能变成活的精品”。教师和学生只有对课程经过个体性、情境性与意义性的“再加工”,才能形成直接指向具体教学的课程。个体性加工需要师生基于个体的知识、经验、感悟以及自身的教学情感与态度;情境性加工需要师生基于课程的“在场性”与“情境性”,其中伴随着对于当时教学情境的适切性与可行性的判断与权衡;意义性加工则要求师生获取课程的原意或生发出新意。就此,立足于教学属性的深度变革,教师和学生要不断提高课程“再加工”能力,并在此基础上选择更加优化的教学策略与学习策略。在有些情况下,教师要不折不扣地忠实执行并准确无误地展现课程的原意;有些情况下,教师可在课程标准要求的范围内,对课程作出适度的调适,以满足课程之于师生的特殊教学需求;在有些情况下,亦可在原有课程设计的基础上,对课程实施创生性的拓展,生发新意。然而,无论是忠实执行、相互调适抑或积极创生,都要求教师将教学建立在学生真实的学习需求与能力之上,以换位思考的方式设身处地地保护并引导学生的学习思维,将学科的表层内容与符号化的知识引向知识加工的深层,让学生深度加工知识信息,深度理解复杂概念,深度掌握内在含义以及深度建构知识体系。为此,教师要将深度变革建立在“以学论教”“以学定教”“以学促教”之上,而不能仅仅停留在“先学后教”抑或“先教后学”的次序纷争之中。期间,教师可以通过分层教学、不同教学模式的合理组合、三维目标的同步实现以及自我角色的恰当转化等多种方式协同实现学生的深度学习,这才是深度变革需要持续凝练的关键命题。此命题的确立,也可避免深度变革出现“失去重心”或“偏离中心”等变革误区,从而真诚地体现出“为了每位学生发展”的变革宗旨。

()遵循“基于教学”的艰难复杂特性,在深度变革的“新常态”中完善课程与教学理论

  若将课程变革视为课程领域发展进程中的重大“事件”,其产生的影响是全局的,亦是深刻的。其突如其来、出乎预料甚至令人猝不及防的状态,无论对于教育界还是课程研究领域都是全新的话题。课程变革中所夹杂的本土话语与西方话语、理论话语与实践话语以及课程话语与教学话语的冲突与纷争,也着实形成了对我国课程与教学传统的强大冲击与撼动。在教学领域,由于变革主体的课程与教学传统的局限,应对变革的思想与能力双重准备不足,加之变革经验缺乏,教师尚未形成应对教学变革的能力储备,其在观念与实践之间常存在严重脱节,因而难以作出准确的判断并作出积极的反应。基于教学变革的艰难性、复杂性及持久性判断,课程“突变”之于深度变革既是表层的,又是短暂的。对于教学深度变革,“解决办法并不在于设计较好的改革方案,从某些具体的革新和政策上搞再多的花样也无济于事。在一种其结构基本难以变革的情况下期望采取一个又一个的改革措施,甚至是某些大的举措就能成功是不现实的”。在此意义上,教学变革更像是一项长期的旅程,而不是一张蓝图。在变革的艰难性、复杂性与持久性交织情况下,教学变革将是一个永无止境的艰巨命题,亦会拥有无处不在、无时不在的变革契机。如果将课程变革前的课程与教学称之为“常态”,课程变革期的课程与教学称之为“非常态”,那么,“后课程变革期”的课程与教学则需逐渐步入“新常态”。“新”就意味着课程与教学的变革将会在新课程的引领下,希冀出现有异于旧质的正常状态。“新常态”之于课程是指历经课程的政策、管理、设计、文本等诸多方面变革的“非常态”后,重新归于常态。对于课程“新常态”,不论是适应新常态、把握新常态抑或引领新常态,关键在于对课程的整体设计、实施状况及时作出评价与评估,精准反馈课程理论对于课程实践与教学实践积累的经验与设计的缺憾,更进一步丰富并提升我国课程理论以及对于课程实践的引领作用。“新常态”之于教学是指在历经课程变革所引发教学的短暂繁荣与变革热度的“非常态”后,教学须重新恢复全新的正常状态。教学变革的“新常态”既是一种教学的发展趋势,亦会是一种不可逆的发展状态。不论是教学范式的转换、教学模式的转轨抑或教学方式的转变,都需要教师把应对教学变革新常态、掌控教学变革新常态、投身教学变革新常态乃至引领教学变革新常态作为贯穿教学变革全局与全程的大逻辑,并以此为己任,保持教学变革的平常心态,努力做到变革节奏不变、变革力度不减,重于形成特色化、多样化的教学风格,善于在“润物无声”中实现自我革新,乐于在尊重规律中顺势而为,形成“不拘常例、不违常情”的教学实践,以一种全新方式积极应对变革。如此,深度变革才可在课程与教学之间形成新的生长点。

作者:杨晓奇 来源:中国教育学刊2017(07)

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