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中小学课堂教学模式改革的回顾与反思  

2018-04-27 08:22:42|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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20世纪80年代以来,我国中小学在课堂教学模式改革上做了大量的探索。特别是新课改以来,更是呈现出异彩纷呈的态势。很多新的教学理念已为广大教师所熟知,各种新的教学模式也已应用到教学实践中。然而,在全国各地“模式遍布”的氛围中,各种问题也逐渐突显。功利浮躁、形式主义等现象愈演愈烈,各种模糊的思想观念充斥师生头脑,甚至与新课改的基本理念背道而驰。如何把握教育的本质规律,树立科学的教学理念,立足实际构建和应用新的教学模式,已经成为理论和实践中亟待解决的重要问题。

  一、教学模式改革的简要回顾

  1.国外教学模式的发展脉络

  早在16世纪,捷克教育家夸美纽斯就在《大教学论》中确立了学校教学工作的基本原则和基本组织形式。19世纪中期,德国教育家赫尔巴特把儿童课堂学习的过程认定是一个完整的结构,强调教学应该是一个统一完整的过程,最先提出了“阶段教学法”,将教学过程分为“明了—联想—系统—方法”四个阶段。后来他的学生又发展为五阶段,即“准备—提示—联想—概括—运用”。20世纪初,美国教育家杜威提出了五步教学法,即“创设课题情境—明确问题所在—提出解决设想—确定解决方案—进行实验验证”。这两种教学模式或思想,对世界各国后来的教学模式产生了十分深远的影响。

  20世纪50年代末以来,世界各国都进行了较大规模的课程改革运动,推动了课堂教学模式理论和实践的发展,教学模式的研究出现了多样化、综合化的发展态势。典型的教学模式有凯洛夫的五环节教学模式、施瓦布的探究式教学模式、斯金纳的程序教学模式、赞科夫的教学与发展实验模式、布鲁姆的掌握学习模式、瓦·根舍因的范例教学模式、洛扎诺夫的暗示教学模式、奥苏泊尔的“认知—同化”模式、罗杰斯的“非指导性”教学模式、阿莫纳什维利的“合作教学”模式等。

  2.我国教学模式的改革探索

  新中国成立之初,我们几乎是全部沿袭了苏联的教育学理论和教学模式,教育学家凯洛夫在赫尔巴特教学流派的基础上提出的“五环节教学”模式,即“组织教学—检查作业及复习旧课—揭示新课题及讲授新课—巩固新课—布置作业”也就成为了我国中小学最重要、最普遍的教学模式。

  20世纪80年代以来,伴随着我国的教学改革实践和教学理论的发展,我国学者针对以凯洛夫“五环节教学”模式为代表的传统教学模式的种种弊端,开展了一系列理论研究和实践探索,进行了大量教学模式改革的尝试。

  20世纪80年代开始出现的比较典型的探索有卢仲衡的自学辅导教学模式,即在教师指导下,学生自学为主的教学模式,一般一节课可以分为“启发—阅读—练习—知晓(结果)—小结”五个环节;育才中学的八字教学模式,即课堂教学由“读读—议议—讲讲—练练”四个环节组成;黎世法的异步教学模式,即教师的教与学生的学不同步,一节课有五环节组成,即教师的“五步指导法(提出问题—指示方法—明了学情—研讨学习—强化小结)”;魏书生的六步教学模式,即“定向—自学—讨论—答疑—自测—自结”;邱学华的尝试教学模式,该模式以“先试后导、先练后讲”为基本原则,其主体程序为“准备练习—出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论—教师讲解—再次尝试”。

  进入21世纪,特别是在新课改的推进下,各种新模式不断涌现,影响较大的有:洋思中学“先学后教,当堂训练”模式,课堂教学先后分五个阶段,即“揭示教学目标—自学前的指导—学生先学(自学、检测)—教师后教—当堂训练”;杜郎口中学的“三三六”自主学习模式,课堂教学突出“立体式、大容量、快节奏”三个基本特点,以学生自主学习为主,包含“预习、展示、反馈”三个模块,课堂上具体表现为六个环节,即“预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评”。与此同时,各地学校掀起了教学模式创新的热潮,各个地区、各个学校几乎都在争先恐后地推出自己的模式。近几年,“慕课”“微课”“翻转课堂”又成为不少学校教学模式改革的“流行语”。

  二、当前课堂教学模式改革的规律探寻与问题反思

  1.当前课堂教学模式改革的规律探寻

  (1)“先学后教”成为普遍的特点

  综合分析我国从20世纪80年代到现在全国知名或是区域典型的各种教学模式,其共同的规律就是“先学后教”,即学生在教师的指导下先自学,然后交流讨论,最后教师再有针对性地讲解。可以说这是几十年来的共识,这也是符合建构主义关于人的学习规律的基本观点的。但这只是形式,其本质的东西是学生的主动学习、自主学习,其基本前提还是学生的学习动机、兴趣和积极性。

(2)共同规律基础上,表现形式各不相同

  虽然“先学后教”成为普遍的特点,但是,每一个模式在其具体呈现和操作形式上都是不一样的。学校和学校、教师和教师、学生和学生、学科与学科都不一样,在坚持基本规律的基础上,都要根据实际情况进行合理变通,都要有自己的特点,而且在实践过程中,每一节课都应该进行有必要的调整。这是我们学习借鉴他人教学模式的基本态度,也是形成教师个人教学特色的基础。

  (3)基本方法与环节的重新组合

  从传统到现代的各种教学模式,不管冠以什么样的名称,在其表现形式上,翻来覆去就是那些基本的教学方法,基本的教学环节,只不过是在一定教育理念指导下形成的相对稳定的教学要素、教学环节、教学方法的重新组合。掌握运用这一规律,是教学从技术走向艺术的开始,是教师从熟练型走向专业型的开端。而这一切的基础还是教学思想和基本功,没有思想,再好的基本功也不过是低水平的技巧重复,而没有过硬的基本功,再先进的思想也只是空谈。

  (4)认知同化是所有教学模式的基础

  教学模式的作用归根结底是要促进学生学习,而学生学习是建立在共同的认知过程基础之上的。奥苏泊尔认为,有意义学习的内部心理机制是同化。学习者接收新的知识信息后,通过与自己原有认知结构中的知识或观念的相互作用而形成新的认知结构,而这个过程是学习者主动获取新的知识并使之与原有认知结构发生意义联系而完成的。认识到这个规律,不管什么方法、什么模式,只要有利于学生主动、高质量、高效率地接受新的知识或信息,并有利于学生与原有知识经验相结合,从而形成稳定的新的知识结构,就是好方法,就是好模式。

  2.当前课堂教学模式改革的问题反思

  各地区、各学校积极探索课堂教学模式改革,自然是好事,对于传播新的教学理念、转变师生角色、创新课堂教学方法、提高教学质量无疑具有较大的推动作用。但是,在眼花缭乱、目不暇接的改革热潮中,许多问题,甚至是很严重的问题也逐渐显现出来,很值得反思。

  (1)注重形式,缺乏内涵

  大量教学模式改革,实际上仅仅是课堂教学组织结构的变革,仅仅是教学形式的翻新,而忽略了真正的教学模式改革是建立在教学理念更新基础之上的。这是很多轰轰烈烈的模式收效甚微的主要原因之一。教学是师生情感交流的过程,是以教师的心灵点燃学生心灵的过程。人是教学过程中最核心的要素,而人之所以为人,最重要的是情感、精神和灵魂。如果教学模式改革只注重形式的翻新、结构的调整,没有解决学生学习动机和兴趣的问题,没有解决师生情感投入的问题,“就好像挖了无数个大大小小、形式各异的池塘,结果池塘里都没有水”[1],也只能是徒有其表,不可能取得好的效果。

  (2)削足适履,本末倒置

  有的学校甚至有的地区规定,不管教学内容是什么,不管师生的实际能力和经验基础有什么差异,所有课都按照一个模式来上,甚至规定教师上课时讲课不能超过多少分钟,有的学校还以是否采用某种模式为标准来进行教师绩效考核。这是典型的削足适履,东施效颦。真实的教学情境中,教学内容、教学环境、师生状态等教学要素差异极大,怎么可能用一个模式去教学呢?

  (3)虚化浮躁,急功近利

  有的学校为改革而改革,为创新而创新,学习了外校经验,然后囫囵吞枣,改头换面,很快就推出自己的新模式。有的校长介绍说:“我校经过两年的艰苦努力,终于探索出一套适合我校的教学模式。”岂不是笑话?两年连中学的一个学段都不够,也谈不上效果检验,怎么可能推出一种新模式呢?实际上,很多学校连两年都不到,就推出新的教学模式,然后就投入巨大的人力物力,开现场会介绍经验,甚至通过媒体包装、宣传,造声势,出成绩。

(4)版本升级,本质如故

  不少学校所谓的新教学模式,实际上只不过是工具理性基础上的应试教育的升级版。高效教学之“效”是教学的效率,其标准是考试成绩,将教育目的、教育价值问题、品德问题、教育质量等都用明确的考试成绩来衡量;高效教学之“高”指的是考试分数高,而且是一种攀比的永无止境的高。高效教学之“教学”就是将行为主义教育学心理学的强化理论用到了极致,“当堂训练”“当堂检测”“当堂达标”“作业考试化”等方法,使应试教育中的“高”效率教学上了一个新台阶。

  (5)行政干预,强制推行

  课堂教学本是专业化、个性化很强的业务工作,却也成了有些地方政府行政工作的重要任务。有的省将某类教学模式纳入省素质教育督导评估指标体系,有的市发文强制推行所谓十大教改模式,有的县要求全县不分学段、不分地域必须使用同一教学模式并统一印制导学案。我们非常理解某些政府人员急于改变落后的教育现状、提高教育水平的迫切心情,但是,没有思想上的统一,没有老师们的认同,靠行政强力推动的课堂教学改革,只能适得其反,让老师们无所适从。

  综合起来,很多急功近利的做法,其本质上是一种思维方式的问题。人们总想探究出某种简单的规律,创造出某种放诸四海而皆准的模式,然后统一实施,从而达到毕其功于一役的效果。但这种思维恰恰是与人本的全面自由发展、张扬个性、丰富人生、提升生命价值、创造生命幸福的追求是背道而驰的。

  三、课堂教学模式改革中应坚持的几个基本观点

  1.以人为本,构建生命课堂

  教育的本质是育人,是对人的生命价值的关注。课堂教学应该成为以提升人的生命价值为终极追求的生命体。

  当前学生的学习目标是功利性的,可以简单地概括为“多学知识—考好大学—找好工作—挣高工资—实现生活幸福”,而当我们将生活幸福作为逻辑起点而向下寻找其实现的条件时,就会发现,生活幸福最基本的条件往往是身体健康、精神愉悦、人际和谐、生活美满、自我实现等,工资收入只是其中一个且不是最重要的因素。而生活幸福最重要的条件恰恰是我们课堂教学中最不重视的内容,这是最应该值得我们思考的问题。因此,必须站在彰显生命价值、提高生命质量、实现终身幸福的高度来审视课堂教学的目标。

  同时,课堂教学本身也应该成为以人为核心的生命体。生命体区别于非生命体的最关键因素是新陈代谢。而人的生命是在具有生物学意义的结构和生命体征的基础之上,充满了具有人性的情感、精神、观念和理性,后者甚至比前者更重要。课堂教学同样如此,应该是科学的结构和艺术的情境的统一体。它不仅应该有严谨、科学、适宜的课堂结构,更应该有充满人文气息的情境;它不仅是一个使学生学会知识与技能,掌握过程与方法的过程,更应该是师生之间、生生之间情感交流、精神碰撞的过程。这个过程中充满着体现人的生命活力的生成与创造、沟通与交流,让师生不断地产生价值感与成就感,不断地体验学习的快乐和职业的幸福。

  2.尊重规律,内容决定模式

  课堂教学是教学内容与教学形式的统一体,二者相互依存、相互影响。教学内容决定教学形式,教学形式依赖并反作用于教学内容,二者共同指向教学目标。教学模式属于形式的范畴,是由教学内容决定的,为教学内容和教学目标服务。

  任何教学模式都有其合理性和局限性,都有其运用的必要条件,因此,任何教学模式的选定都要根据教学内容、教学环境和师生的实际情况而定,都要为实现教学目标服务。不管教学内容差异,不顾师生状况的不同而千篇一律的套用任何一种教学模式,都是不可取的。

  同时,更应该看到,课堂教学是一种人的组织活动,课堂教学的效果归根结底取决于课堂的文化内涵,取决于师生的精神状态和价值取向。无论变换多少种模式,无论采用多么先进的方法,如果没有与适宜的课堂文化融合在一起,其教学效果也不会有很大的改观。

3.守正出新,彰显教学个性

  教学是科学,要尊重学生身心发展的客观规律,要建立在学生认知规律的基础之上,必须遵从课程标准的要求。同时,教学也是艺术,是在一定教育理念下,不断创新且特色各异的多种教学要素的结合体。学生个性千差万别,教师素养各有所长,教学内容丰富多彩,课堂教学必然呈现出丰姿各具的教学个性。

  教学内容的处理是前提。要以课程标准为依据,结合学校、教师和学生的实际情况,做好课程内容的校本化、个性化。将教科书上呈现的教学素材调整、充实、整合,将教学素材与学生原有的认知结构相结合,使其转化为符合具体课堂教学实际的教学内容。在此基础上,再根据教学目标和教学内容的实际需要,选择、确定适宜的教学方法和模式,围绕教学目标,实现教学内容与教学方法的统一。

  对于初为人师的青年教师或者刚刚开始尝试教学模式改革的学校来讲,选择几种比较成熟的教学模式来规范课堂教学行为,是一种能够较快地进入角色、熟悉前人成果、提高教学质量的有效途径。但是,这只能是方法而不能是目的。模式可以做拐杖,但不能成枷锁,不能让模式成为限制教师成长的桎梏。甩掉拐杖、自由行走、形成自己的个性才是目的。教师在长期教学实践中,坚持以学生发展为本,经过探索、学习和创新,形成较为成熟的、独具个性魅力的教学观念、教学技巧和教学作风,才是教师教学的最高境界。

  4.摒弃浮华,回归教育本真

  “学校是育人的地方,不是追逐功利的竞赛场,不是追逐一场场花哨形式的演出。”[2]当前中小学课堂教学模式改革应该有一个理性的回归,要从狂热、浮躁、虚化、功利的追求形式化的创新思潮中,回归到对教育本质的追求上来,回归到对人的生命价值的关注上来,回归到提升教师的个人修养、人格魅力、教育理念、教学功力、教学智慧和教学特色上来。

  政府和教育行政部门领导要明确自身的职责定位,“切实履行统筹规划、政策引导、监督管理和提供公共教育服务的职责,……改变直接管理学校的单一方式……减少不必要的行政干预”[3]。要树立正确的政绩观,解除套在学校头上的“以考试成绩为主要评价标准”的枷锁,树立以学生发展质量为评价标准的教育导向,将专业的事情交给专业的组织去办,为学校创造一个良好的、安静的教育环境,使校长和老师们能够静下心来思考教育的本质问题。

  课堂教学质量的高低是学校整体办学实力和组织文化的集中体现。校长要淡泊名利、摒弃浮躁,不盲目跟风赶时髦,不急功近利搞创新,即所谓“君子务本,本立而道生”。要潜下心来提升文化底蕴、探寻教育本质,了解师生特点、研究育人规律,整合办学资源,优化学校管理。要树立以学生发展为本的教育理念,营造底蕴深厚的学校文化,树立正确的价值导向,构建校本化的课程体系,创建自由宽松的教学环境,倡导多样化的教学模式,让老师们能够心情舒畅、扎扎实实地搞教学。

  教师的关注点要从表面形式的花样翻新回归到课堂内涵的理性思考。教师不能仅仅盯着课堂教学模式方法的创新,而应更多地去提升自己的人文底蕴、教育素养和人格魅力,更多地去研究教育本质规律、学生认知特点、学科核心素养和校本化的教学内容,更多地去关注学生作为“人”的发展需求而不是将学生作为获取个人功利价值的工具,营造和谐向上的课堂文化,让师生的生命价值在课堂上得到彰显和升华。

 

参考文献:

[1]亚美契斯.爱的教育[M].夏丏尊,译.北京:人民教育出版社,2015.

[2]赵世国.维系“安静”校园,回归本真教育[J].辽宁教育,20151下).

 

作者:田宝军  康许培  来源: 教学与管理:中学版,2017(28) 

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