注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

美丽家园 魅力课程

——杭州市西湖区活动课程工作坊

 
 
 

日志

 
 

高阶思维取向下课堂提问的策略研究  

2018-07-05 08:12:55|  分类: 推荐阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

课堂提问是课堂教学中不可或缺的重要组成部分。好的课堂提问是一节课成功的重要保障,对教学进程的顺利进行、学生思维能力的发展意义重大。正如美国心理学家布鲁纳所言:向学生提出挑战性的问题,可以引导学生发展智慧。这种智慧就是广义上学生思维能力的提升。提问是打开学生思维大门的钥匙,也是发展学生思维能力的催化剂。现代思维科学认为问题是思维的起点,又是创造的前提,一切发明创造都是从问题开始的。因此,以发展学生高阶思维为取向的课堂提问,对开发学生心理素质与智能、培养学生逻辑思维能力、激发学生想象力和创造力,大有裨益。
  
一、释义:课堂提问与高阶思维
  
课堂提问是在上课时间,教师向学生或者学生向教师提出疑惑和问题。一般而言,课堂提问主要是指教师对学生的提问。有学者认为,课堂提问是指教师有目的地提供教学提示或传递所学内容的刺激,以及学生做些什么、如何做的暗示,从而引导学生积极参与课堂活动。完整的课堂提问应该包括课前的提问设计、课中的方法策略和课后的归纳反思。
思维过程极其复杂,国内外许多研究者从不同角度对思维的内涵与本质有着不同的诠释。加涅等人将学习结果的表现划分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能,认为认知策略以及智慧技能中的高阶规则-问题解决属于高阶思维。哈拉戴诺将高阶思维划分为四个层次,即理解、问题求解、批判思维和创造性,作用于事实、概念、原则、程序四类内容,形成复杂、反复、系统性的过程。美国教育家布卢姆以认知的复杂程度,将思维过程具体化为六个教学目标,即学习时需要掌握的六个类目的行为表现,由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中,记忆、理解属于低阶思维;分析、评价和创造归属于高阶思维。低阶思维是高阶思维发展的前提,从低阶思维到高阶思维的转变是一次从量变到质变的过程。高阶思维技能的价值在于,它能帮助学生更好地为将来的工作、
生活、学习做准备。
   
综合以上研究,本研究认为高阶思维应围绕问题分析与求解展开,主要包括分析性思维、评价性思维和创造性思维。高阶思维集中体现了迅速发展的知识时代对人才素质提出的新要求,是适应信息与知识时代发展的关键能力,也是新课程改革的主要精神。
   
二、困惑:课堂提问的问题归纳
   
古语有云:学起于思,思源于疑。思维往往是从疑惑和问题处产生的,但问题是,我们的课堂教学是否有发展学生高阶思维的意识,是否可以根据教学目标将教学内容与课堂提问整合起来,为高阶思维的产生和发展提供必要的条件支持。纵观当下我国的中小学课堂,教师的课堂提问存在一些问题:其一,课堂提问缺少规范性和科学性,提问的目标不明确、要求不规范,对问题的设计缺少科学的依据;其二,课堂提问缺少价值性和主体性,提问随意性较大,问题回答往往是一部分优等生的轮番表演和展示,中下游的学生不敢也不愿回答问题,师生间缺少有效的互动交流;其三,课堂提问缺少层次性和逻辑性,提问多停留在事实性或客观性的层面,缺少对方法和途径的深度思考、追问,使得学生的创造性思维无法展开;其四,课堂提问缺少趣味性与启发性,教师提问时不注重语言和非语言行为的使用技巧,提出的问题没有深度,热衷于唯一答案或标准答案,缺少合理的反馈等。
   
在传统的应试教育中,教师很少为学生的思维训练提供足够的机会和方法,使学生的理解力、领悟力得不到充分发展[6]。学生思维能力的实然应然之间存在不小的缺口。
   
三、策略:在课堂提问中生成高阶思维
    1.
课前的问题设计——高阶思维产生的着力点
   
问题设计是高阶思维能力教学的把手或着力点[7]。思维能力的训练和培养要求教师在进行问题设计时,既要从学生的认知和需要出发,又要从教材的特点和学科的性质出发,进行不同的问题设置。
  
1)基础问题
   
基础问题是指一些常识性或者客观性的问题,借助简单的记忆或者以前的知识就可以解决,分属于低阶思维的能力范畴。耶克斯-多德森定律认为,中等程度的动机激起水平更有助于学习效率的提高。因此,相比较而言,基础问题的设置更容易激发学生的兴趣和主动思考,对于思维的训练和提高比较有效。所以,教师在设置基础问题时,可以选取与生活实际紧密联系的典型案例,鼓励学生之间的互助交流和积极分享;也可以根据教学内容组织以教师为主导、学生为主体的头脑风暴活动,引导学生积极探索和主动思考。基础问题的设计对形成自由民主的课堂氛围、学生自我表达能力的培养和自信心的建立都有很好的促进作用,而且在一定程度上使学生的思维过程外显化、可视化,为教师指导和训练学生的思维能力提供了有力的参考。
   
2)核心问题
   
核心问题是指根据教学目标、课程内容,基于课程的重点、难点和关键点设置的问题,核心问题的设计勾勒出一节课的主脉络,顺着这些主脉络学生就可以完成整个思维过程。核心问题的提出一般是以基础问题为铺垫,环环相扣、层层递进,教师可以通过巧妙设问(如追问、转问、反问等),引导学生的思维方向,分析问题之间的内在逻辑关系,从而为核心问题的求解达到穿针引线的目的。如中学语文课文《孔乙己》中,多次用到了这个字眼,教师通过对字设疑提问:孔乙己一出场,用一个字概括众人的反应,有谁知道是什么字?文章中哪些情节反映出孔乙己的可笑?为什么众人都笑孔乙己,这是一种怎样的笑?为什么我们通读《孔乙己》之后,不仅笑不出来,反而有种悲哀之感?这样由浅入深、层层发问,引导学生循序渐进地去分析问题,培养学生解决问题的思路和方法,发展学生的逻辑思维能力,使学生在问题情境中做到融会贯通、举一反三。
    2.
课中的方法策略——高阶思维产生的关键环节
   
在课堂教学中,教师如何问问题,问什么问题,在什么时间问,问哪些人……都是很关键的问题。因此,需要教师做到问之有据、问之有物、问之有序、问之有趣。
  
1)问之有据——规范性和科学性
   
问题的提出要符合规范性和科学性,这是检测一个问题是否成立的首要标准。首先,问题的目标与要求要明确,课堂提问是为了检验学生对知识的掌握还是通过设问引出关键性的内容,是一问一答还是一问多答,都需要教师在提问时给予说明。其次,问题表述要与学生的年龄特点和认知水平相符,教师语言应该生动形象、清晰易懂,使学生很快进入思考状态。再次,要合理把握提问的时机,超前的提问,会造成学生思考不充分、回答问题时不知所措,容易导致学生心理压力,不能激发学生思考的兴趣;而滞后的提问,会使学生错失对问题本身的兴致和求知欲,难以调动学生的积极思考和主动参与。最后,要处理好问题预设与问题生成的关系,有些课如探究课、实验课,很多问题是在课堂的互动和探索中现场生成的。成功的课堂教学,应该是不断提出问题、解决问题同时又生成问题的过程[8]。由此,教师应以乐观包容的心态鼓励学生自主学习、自主探究,思维的火花自由碰撞方能耀眼夺目。
   
2)问之有物——价值性和主体性
   
课堂提问的问题要有所针对和侧重,有些教师喜欢把”“”“是吗这类没有价值的发问当作口头禅在课堂中反复提及,不仅耽误宝贵的教学时间,而且会使学生产生课堂学习的倦怠情绪,养成依赖教师给答案,随意应付、懒于动脑的坏习惯。因此,教师的提问应该具有价值性,尽量少问单纯记忆或者简单思考的问题,应多提诸如为什么”“请说出你的理由”“如果换做你应该如何解决”“如若不然,你会怎么办等表示征求意见、换位思考、询问对策之类的开放性问题,这类问题不仅在情感上能使学生更容易接受,而且在理智上也更愿意进行问题情境代入,对学生自我意识的发展和高阶思维能力的提升益处良多。
   
为了日常教学的顺利进行,教师往往喜欢挑选成绩优异的学生回答问题,虽然较之中等生和后进生而言,他们回答正确的概率确实要大很多,但这也在无形之中挫伤了中下游学生的自信心和积极性,久而久之,他们不愿意主动思考和积极探索。因此,教师可以根据学生的特点和学习能力挑选适合的问题发问,让中等生和后进生跳一跳也有机会摘到桃子。课堂是每个人的课堂,教师发问的对象应该指向每个人,兼顾公平,只有学生的主体性得到很好的彰显,他们的能力和素质才能得到更好的发展。
  
3)问之有序——层次性和逻辑性
   
课堂问题可以分为四种方式:是什么、为什么、怎么办、如果……怎么样?也可以统称为四何是何” “为何”“如何”“若何)。是何问题指向客观性问题,主要是测验学生对事实性问题的掌握情况。比如太平天国运动的起止时间是什么?小说《狂人日记》的作者是谁?为何问题指向原理性问题,主要是对公式、定理、原理等的运用,例如怎么证明三角形的内角和是180°?三组对应边分别相等的两个三角形全等?如何问题指向策略性问题,主要是方法、渠道、途径等的掌握,譬如你能根据地图和尺子算出北京到广州的距离吗?有哪些方法可以证明两个三角形全等?若何问题指向拓展性问题,主要是对分析、评价、创造思维的运用。诸如如果……发生,结果会发生什么改变?你认为……的优点和缺点分别是什么?你能为……创造新的可行的解决方法吗?是何属于简单地低阶思维范畴,而为何” “如何” “若何则分属高阶思维的水平。因此,教师可以借鉴这样的逻辑逐层递进,逐步激发学生的思维由低阶向高阶发展。
  
4)问之有趣——趣味性与启发性
   
问题的趣味性与启发性主要体现在教师提问的语言和非语言行为上。教师生动形象、诙谐幽默的语言可以巧妙地打破课堂沉默,吸引学生的注意力,将学生的积极情感引入到课堂的讨论和问题的思考中来。比如在《草船借箭》一文中,教师提问:能不能把题目中的换成学生答道:不能。教师继续追问:为什么不能呢?十万支箭并非诸葛亮所造,而是其用计骗的,那么诸葛亮是个大骗子嘛?学生大笑,通过讨论并阅读全文明白了故事发生的背景是周瑜嫉妒诸葛亮的才华而有心发难,诸葛亮巧动脑筋机智应对,所以说诸葛亮并非骗子,字就妙在此处。课堂提问中的许多非语言行为对创设和谐的问题环境有着积极的作用,比如与学生互动时身体微倾,认真听取学生回答,点头表示认同,答到精彩处鼓掌等。
   3.
课后的归纳反思——高阶思维发展的不竭动力
   
受批判主义和后现代主义理论的影响和教师专业发展、学生全面发展的现实需要,课后进行必要的反思学习显得尤为重要。这里的反思学习指向教师和学生两个层面:首先,教师的课后反思是教师基于教学过程和教学效果的反向思考,是对教学过程审视、分析、评价、调节的过程,也是的对学习的再学习过程。主要包括教师对问题的设置、对学习资源或者内容的选择、对引导学生解决问题思路的反思和归纳等。其次,学生作为学习的主体,在课后应进行反思学习。反思学习的实质是学生对学习过程中所涉及的信息、材料、思维结果不断加工和整理的过程。学生可以借助纠错本、反思日记、与他人交流等途径提高反思学习的效果。反思学习最终服务于学生的主体能力和自我意识的发展。因此,课后的归纳反思是提高教师的业务能力,提升教师对课堂和问题的综合把握的内在源泉,也是发展学生探究性、创造性的高阶思维能力的不竭动力。

参考文献()
作者: 吴飞飞 佟雪峰   来源: 教学与管理2018(9)

  评论这张
 
阅读(1528)| 评论(0)
推荐

历史上的今天

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2018